Изучением формирования самосознания у детей дошкольного возраста занимались такие отечественные и зарубежные психологи как Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Дж. Болдуин и другие.
По мнению Дж. Болдуина, развитие самосознания детей связано с социальным сознанием, которое позволяет воспринимать людей как живых существ. Различение «людей и вещей» происходит на раннем уровне развития, когда ребенок начинает познавать все многообразие мира. Им выделяются три фазы: проективная, субъективная, эйективная. В проективной фазе ребенок воспринимает людей как живых существ, которых он воспринимает только внешне. В субъективной фазе происходит частичное осознание ребенком своего внутреннего мира, в этой фазе ребенок начинает открывать самого себя. В эйективной фазе ребенок начинает понимать смысл внутренней жизни, который он только чувствовался, внешний мир чужой жизни начинается восприниматься им через призму внутреннего восприятия. .
В.В. Зеньковский основываясь на подходах Дж. Болдуина, эмпирическим путем доказывал существование трех идентичных фаз развития самосознания в единстве со становлением социального сознания. В проектной фазе, по В.В. Зеньковскому, ребенок осознает внешний облик людей. В субъектной фазе ребенок «открывает самого себя для себя», то есть осознает свой внутренний мир. В эйективной фазе - происходит открытие внутренней жизни в других людях. В проектной фазе происходит формирование первичных «проектных самохарактеристик», которые В.В. Зенковский определяет как «проектной самосознание» ребенка. Мотивация проектных самохарактеристик определяется социальной средой ребенка, на их основе формируется установка - определенное социальное отношение в самых разных ситуациях. Система установок создает базу для проектной самохарактеристики, которая в дальнейшем преобразуется в социальное самосознание. Проектное самосознание и субъективное самосознание образуют два полюса социального самосознания.
В.С. Мухина считала, что основой самосознания ребенка является способность к идентификации накопленного человечеством опыта. По ее мнению, в самосознании личности ребенка можно выделить «кристалл личности», который представлен именем собственным и социальным признанием. Социальное признание ребенок сначала получает непосредственно, затем через удаленное социальное окружение. Имя собственное при этом идентифицировано с индивидуальность тела .
Интенсивное развитие интеллектуального и личностного развития детей раннего возраста приводит к формированию основ самосознания. По мнению Г.Г. Филипповой, формирование образа индивидуального «Я» происходит последовательно: сначала самоощущения, представления о схеме своего тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта .
Развитие зачатков самосознания относятся к раннему детству. Формирование самосознания начинается в раннем детстве. Открытием ребенком «Я» осуществляется в возрасте одного года. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале или на фотографии. К двум годам или к концу раннего возраста ребенок может отделить результат своих действий от действий других и четко осознает себя как деятеля. Это связано с процессом активного действования, которое обусловлено внутренним состоянием ребенка. Ребенок не только знает свое имя, «открывая себя» как отдельного человека, но начинает произвольно овладевать своим телом. В результате ребенок овладевает целенаправленными движениями и действиями, формируется двигательная координация всех частей тела.
Ранний возраст связан с формированием первичных представлений о схеме тела, с дифференцированным самоощущением тела. То в норме ребенок двух лет способен определить локализацию телесных ощущений, что свидетельствует о сформированности схемы тела. Сформированность начальных элементов самосознания ребенка детерминируется индивидуальным взаимодействием с взрослым человеком .
Следует отметить, что изучение детей раннего возраста затруднено отсутствием речи у детей раннего возраста жизни. При этом А.В. Шевченко отмечает, что дети раннего возраста способны проявлять «гордость за достижения» и мотивирующие представления. Это означает, что у ребенка происходит формирование системы «Я», которая зависит от уровня взаимодействия с взрослым человеком.
Под влияние взрослого у ребенка происходит формирование соподчиненности мотивов, которое регулирует поведение. Формирование осуществляется при выполнении одного действия ради другого, которое возможно только в процессе общения с взрослыми и при выполнении требований взрослого.
Появление мотивирующих представлений у ребенка есть зачатки произвольного поведения. Они связаны с формированием устойчивых представлений о предметах, то есть малыш помнит о них, но не видит в данный момент. С этого времени ребенок пытается «строить» свое поведение, которое согласуется с его желаниями и представлениями. В раннем возрасте преобладающим направлением развития ребенка становится познание и открытие своего «Я».
Л.И. Божович, считал, что к трем годам у ребенка у ребенка начинает формироваться самооценка. При этом она эмоционально детерминирована, ситуативна, не имеет рациональных компонентов. То есть ребенок не обладает дифференцированным мнение о себе «Я хороший» или «Я плохой». Поэтому возраст трех лет называют «стартом развития самосознания» .
По мнению А.Н. Леонтьева дошкольное детство - это процесс формирования соподчиненности мотивов и произвольности поведения. Это ведущее направление в развитии самосознания личности ребенка .
По мнению Л.С. Выготского самосознание дошкольника тесно связано с самоовладением и расширением возможностей осознания. То есть ребенок овладевает осознанием не только физических качеств и движений, но рефлексией собственных психических процессов .
Д.Б. Эльконин считал, что дошкольный возраст является ориентированным для овладения социальными нормами и отношениями. То есть возникновение соподчиненности мотивов связано с поведением взрослого, который ориентирует ребенка на определенные действия и поступки. Требования взрослого человека выступают образцом поведения, который вынуждает ребенка соподчинять мотивы. Образец поведения сначала для ребенка имеет конкретный характер, представленный наглядно, затем он приобретает обобщенный образ и выступает в качестве правила или нормы.
По мнению Д.Б. Эльконина, главными достижениями дошкольников являются появление новых мотивов, которые подчиняют желания ребенка, формируют у него этические нормы и моральную оценку, учат управлять ребенка собой .
Исследования, проведенные А.Л. Венгер, позволили установить, что в дошкольном возрасте образ «Я» тесно связан с ситуацией и действиями, происходящими с ребенком. К семилетнему возрасту происходит разделение «Я реального» и «Я идеального»
Е.О. Смирнова, опираясь на идеи М.И. Лисиной, выделяет в самосознании субъективное начало и объективное. Субъективным началом самосознания выступает нерасчлененное ощущение себя как источника воли, переживаний, активности. Оно является центром самосознания. Под объективным началом Лисина понимает представления обо всем, что связано с местоимением «мое». Это есть периферия сознания. Субъективное начало формирует формы сопричастности к окружающим: сопереживание, сотрудничество. Объективное начало формирует самооценку и образ себя. При этом самооценка является отношением к конкретным качествам, а образ «Я» - это представления ребенка о своих возможностях, способностях и месте я среди других людей. Старший дошкольный возраст характеризуется усилением субъективной составляющей самосознания, она становится видимой для других людей.
По мнению Л.С. Выготского, к семилетнему возрасту в связи с развитием самосознания происходит формирование моральных суждений ребенка. Это можно объяснить расчленением самосознания на «Я реальное» и «Я идеальное». Это связано с усвоением норм социального поведения .
Исследования, проведенные Е.О. Смирновой, основаны на изучении становления самосознания через произвольность поведения ребенка. Ею установлено, что соблюдение детьми правил поведения в детском саду нельзя считать произвольным поведением, так как оно не является осознанным .
В.С. Мухина предлагает изучение самосознания ребенка через структурные звенья самосознания. Она определяет самосознание «ценностные ориентации, которые образуют систему личностных смыслов, определяющих индивидуальное бытие личности. По ее мнению структура самосознания представлена идентификацией тела, имени собственного, самооценкой, притязанием на признание, половой идентификацией, представлением себя в психологическом времени и оценкой себя в социальном пространстве личности .
Формирование структурных звеньев самосознания личности начинается с рождения ребенка, но полностью оформляются они только по окончанию детского периода.
На рисунке 2 представлена структура самосознания дошкольника по В.С. Мухиной.
Рассмотрим структурные звенья самосознания личности дошкольника по В.С. Мухиной.
Представление о своем имени.
Имя ребенок получает при рождении. Это знак, который позволяет отнести данного человека к установленному социальному слою, этносу, месту общественных отношений, полу. Имя отождествляется с телесным выражением личности, с его духовной сущностью. . Имя человека позволяет ему обособить себя как исключительного человека от других людей.
Рис. 2.
По мере своего взросления человек открывает новые образы своего имени, соотносит свое имя с чувством ответственности и взрослости. Имя человека и местоимение «Я» помогаю ребенку идентифицировать себя с именем, выделить себя как отдельного индивида, осознать свою уникальность, особенность. Ценность своего имени ребенок осознает через утверждение своего достоинства. В самосознании имя собственное и достоинство объединяются через сказки и фольклор и через реальные отношения с другими людьми. Для формирования имени собственного важным условием является соучастие взрослого человека. Близкий ребенку взрослый не только содействует физическому и эмоциональному развитию ребенка, охраняет его от различных травм, но восхищается его успехами и развивает в ребенке чувство самоценности.
Представления о теле.
Тело человека является не только организмом, имеющим физические формы и проявления, но индивидуальный образ. Тело отражает культуру человека и уровень его духовности, физические, психические свойства и особенности человека. Формирование отношения к своему телу у ребенка начинается с отношения к нему близких ему взрослых людей. В ходе своего развития ребенок приобретает культурные и гигиенические навыки отношения к телу, которые свойственны данной семьи, району или этносу.
Притязание на признание (самооценка).
Эта потребность в признании свойственна человеческой сущности. Для взрослого человека эта потребность реализуется в деятельности. У ребенка формирование этой потребности начинается в семье. Нормальной ситуацией развития в семье считается, если ребенок принят всеми членами семьи, которые выражают свою любовь к маленькому человеку. Внимательное отношение взрослых членов семьи к поведенческим проявлениям ребенка является основой формирования у ребенка ощущения признанным взрослым. Потребность в признании связано с новым социальным окружением. Ее выражение начинается с обращения ребенка к значимому взрослому для того, что он оценил результаты его деятельности, его моральные качества. Потребность в общении, возникая во взаимодействии со взрослыми людьми, постепенно реализуется в отношениях со сверстниками. Отношения со сверстниками сопровождаются элементами соревновательности и конкуренции.
Половая идентификация.
Под половой идентификации понимается неразрывность самосознания, мотивов поведения и поступков в обыденной жизни человека, который причисляет себя к определенному полу и выполняющего половую роль, предписанную традициями и нормами в обществе. Половая идентичность ребенка определяется морфологическими и физиологическими признаками мужского и женского организма, обусловленными генотипически, а также социальными условиями развития и бытия человека. Формирование полоролевой идентичности начинается с трех лет, формируется в течение всей жизни. Полоролевая идентичность у детей связана с присвоением мужских или женских форм поведения, интересов и ценностей определенного пола. Стереотипы поведения у ребенка закладываются в самосознании путем подражания представителям своего пола.
Психологическое время личности.
Это структурное звено самосознания представляет собой индивидуальное переживания личности своего физического и духовного состояния в прошлом, настоящем и будущем. Психологическое время личности позволяет человеку идентично реагировать на оценку своего индивидуального пути во времени и стремиться к объективной самооценке и притязаниям в разных сферах жизни.
Осознание детьми своего прошлого, настоящего и будущего происходит в раннем детстве, с момента формирования памяти и воображения. Выстраивание жизненной перспективы ребенка осуществляется только при поддержке и помощи взрослого. С возрастом ребенка происходит более отчетливое восприятие психологического времени, у ребенка происходит формирование ответственности за себя в настоящем и будущем.
Социальное пространство личности.
Эта структурное звено самосознания представлено условиями социальной среды, в которой живет и развивается ребенок. В этих условиях социальной среды происходит формирование прав и обязанностей ребенка, его личной социальной позиции. По мнению В.С. Мухиной, это структурное звено самосознание, как ни одно другое детерминируется культурой, которая сформирована в истории этноса. Основными условиями формирования социального пространства личности являются форма, стиль, содержание общения и деятельности, характеристика места, культурные традиции и обычаи, внутренняя позиция ребенка по отношению к истории и культуре своего этноса и всего человечества. К концу подросткового возраста формируется основа социального пространства личности, которое продолжается на протяжении всей жизни. Социальное пространство личности интегрирует в себе все характеристики других звеньев и является завершающим звеном структуры самосознания .
По мнению В.С. Мухиной, развитие самосознания у детей проявляется в самооценке, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и свои возможности. Условием развития самосознания детей раннего возраста является отделение себя от других людей. Но дети раннего возраста не в состоянии оценить свои качества, они не учитывают реальные возможности, что отражается в кризисных проявлениях трехлетнего возраста .
У детей младшего дошкольного возраста не сформировано обоснованное мнение о себе. Дети причисляют себе позитивные качества, которые одобряются взрослыми людьми. При этом, они не всегда понимают значение этих качеств.
Для формирования самосознания, по мнению В.С. Мухиной, важно дошкольнику овладеть оценкой других людей, это позволит ему оценить правильно самого себя. Младшие дошкольники оценивают сверстников и других людей со слов значимых взрослых: мамы, воспитательницы. Формирование самооценки происходит при оценке персонажей сказок, рассказов. Постепенно происходит отделение оценки поступков и качеств персонажей от отношения к ним. Дети научаются понимать качества и поступки в зависимости от ситуаций .
Освоение норм и правил поведения выступают мерилом для дошкольника в оценке других людей. Но оценить самого себя, ребенок затрудняется. Самооценка возникает только при сравнении своих поступков и качеств с возможностями, поступками и качествами других людей. Это способность возникает в старшем дошкольном возрасте и является основой адекватной самооценки. Старшие дошкольники правильно понимают свои достоинства и недостатки, отношение к ним со стороны окружающих. В этом возрасте вместе с развитием самооценки формируется способность лгать на пользу себе, завидовать. При этом, старшие дошкольники неспособны долго сосредотачиваться на своих положительных, так и отрицательных качествах и поступках. Рефлексия у старших дошкольников развита недостаточно, она обращена к внешнему миру, а не на самого ребенка .
А.В. Шевченко предлагает следующую схему структуры самосознания дошкольника. Схема отражает структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса .
Рис. 3.
Н.Л. Белопольская предлагает свою структуру самосознания: половозрастную идентификацию, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Представленные структурные элементы отображают уровень эмоционального и интеллектуального развития дошкольника, и являются базой для формирования самооценки.
Исследования Е.Е. Кравцовой и Е.В. Кучеровой свидетельствуют о высокой самооценке детей дошкольного возраста. Высокая самооценка ребенка связана с некритичностью детей, не умением сомневаться в своих качествах и возможностях .
По мнению В.В. Давыдова, основополагающим качеством самосознания является рефлексия, способность встать на позицию другого человека. Поэтому завышенная самооценка не позволяет формироваться рефлексии, способной формировать контроль и оценку действий, позволяя регулировать поведение. Для детей с завышенной самооценкой способны видеть причины собственных неудач только во внешнем мире.
По мнению Т.А. Ротановой, дифференцированная самооценка является базой для успешности ребенка в школьной жизни .
По мнению О.А. Белобрыкиной, самооценка выступает основным ядром личности, регулятором поведения личности. Проведенный ею анализ литературных данных позволил установить, что самооценка выражает степень развития у личности чувства самоуважения, ощущения собственной ценности, положительного отношения к миру . По мнению И.С. Кон самооценка может быть общей и конкретной (частной). Общая самооценка выражает целостное отношение человека к самому себе, принятие или неприятие самого себя. Частная самооценка заключается в оценке человеком результатом своей конкретной деятельности, к личностным качествам. Частная самооценка тесно связана с уровнем притязаний, то есть человек выбирает для себя задачи, оценивая свои возможности .
Д.И. Фельдштейн выделяет в структуре самооценки следующие параметры: устойчивость - лабильность, адекватность (точность), знак, полноту.
По мнению А.А. Степанова, в структуре самооценки можно выделить еще одну категорию: социально-психологическую рефлексию. Это способность индивида воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими людьми .
По мнению Г.М. Бреслава, в становлении самосознания немаловажная роль принадлежит «эмоциональному смещению», то есть воспоминаниям о прошлом и ожидание будущего. При нормальном развитии старшего дошкольника психологическое время сформировано. Это свидетельствует о дифференцированности «Я» системы.
Большинство исследователей считают, что психологическими условиями развития личности ребенка дошкольника являются игровая деятельность и взаимодействие детей и взрослых в совместной деятельности . Исследования, проведенные Е.А. Кудияровой, позволили установить, что для старших дошкольников личность воспитателя является значимой в ориентировке тела и половозрастной идентификации .
Положения теории В.С. Мухиной о взаимосвязи звеньев самосознания у дошкольников подтверждено исследованиями Е.А. Кудияровой.
Итак, можно сделать вывод, что формирование произвольного поведения в дошкольном возрасте только начинается. К среднему возрасту при нормальном развитии дошкольников сформированными являются образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности). Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я» .
Поведение ребенка дошкольного возраста в большей степени регулируется взрослым, при этом происходит формирование самостоятельной регуляции поведения ребенком. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания .
Введение
Проблема самосознания - одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов - собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми.
В дошкольном возрасте возникновение самосознания считается важнейшим достижением в развитии личности. Поэтому определение психологических условий формирования самосознания и выявление основных причин нежелательных отклонений в его развитии становится особенно актуальным для правильного построения основ будущей личности ребенка. Проблема самосознания широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе. Проблема самосознания (Я-эго, Я-образ, Я-концепция) достаточно актуальна в настоящее время. Это связано с потребностью определения степени важности ребенка в условиях современности, его способностей преобразовывать себя и окружающий мир.
Самооценка не может появиться сама по себе, из ниоткуда. Она складывается из замечаний взрослых, семейного климата, отношений между родителями, их суждений о чертах характера и поступках ребенка. Взрослые влияют на формирование личности ребёнка, на становление его самооценки и определение его личностного «Я».
1. Понятие «самосознания» и его структура
Самосознание есть определенная форма реального явления - сознания. Самосознание предполагает выделение и отлучение человеком самого себя, своего Я от всего, что его окружает. Самосознание - это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. В формировании самосознания существенную роль играют ощущения человеком своего собственного тела, движений, действий.
Самосознание есть сознание, направленное на самого себя: это - сознание, делающее своим предметом, объектом сознание. Как это возможно с точки зрения материалистической теории познания - вот в чем состоит главный философский вопрос проблемы самосознания. Вопрос состоит в выяснении специфики этой формы сознания и познания. Эта специфика определена, тем, что в акте самосознания сознание человека, будучи субъективной формой действительности, само раздваивается на субъект и объект, на сознание, которое познает(субъект), и сознание, которое познается (объект). Такое раздвоение, как оно ни кажется странным для обычного мышления, является очевидным и постоянно наблюдаемым фактом.
Впервые проблема самосознания была поставлена Л.С. Выготским. Он понимал самосознание как генетически более высокую форму сознания, как этап развития сознания, который подготовлен развитием речи, произвольных движений и ростом самостоятельности. А.Н. Леонтьев, рассматривая самосознание, считал, что в осознании человеком себя как личности надо различать знание о себе и осознание себя. А.Г. Спиркин понимает самосознание как осознание и оценку человеком своих действий, их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостную оценку самого себя и своего места в жизни. И.И. Чеснокова считает, что важным при изучении проблемы самосознания является выяснение соотношения между сознанием и самосознанием. Она убеждена, что это однопорядковые явления, разделение которых возможно только в абстракции, потому что в реальной жизнедеятельности индивида они едины: в процессах сознания самосознание присутствует в форме осознавания отнесённости акта сознания именно моему Я. Различие между этими явлениями заключается в том, что если сознание ориентируется на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания. Чеснокова даёт следующее определение самосознанию: «Самосознание - это сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов; формирование совершенного, глубокого и адекватного образа Я» .
В психологической науке существуют разные мнения по поводу компонентов, входящих в структуру самосознания. Особого внимания заслуживает концепция В.С. Мухиной. Центральным механизмом структурирования самосознания является идентификация. В онтогенезе личности овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности, чувства другим и особенности, склонности, чувства других и переживать их как свои, приводит к формированию механизмов социального поведения, к установлению отношений с другим человеком на положительных эмоциональных началах. Присвоение структуры самосознания осуществляется через механизм идентификации с именем, со специальными образцами, развивающими притязания на признание, с полом, с образом «Я» в прошлом, настоящем и будущем, с теми общественными ценностями, которые обеспечивают бытие личности в социальном пространстве. Второе рождение личности связано с формированием мировоззрения, с построением связной системы личностных смыслов. Здесь механизм идентификации действует на эмоциональном и когнитивном уровнях. Развитая личность ориентируется на идеологию, мировоззрение и прогнозирует себя в будущее, формируя идеальный образ своей жизненной позиции, эмоционально и рационально идентифицируется с ним и стремится соответствовать этому образу.
В.В. Столин понимает идентичность как самосознание личности, имеющее многогранную структуру, которое включает в себя выявление индивидом своей социальной целостности, уникальности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своём будущем, прошлом и настоящем. Рассматривая человека как субъекта деятельности, проявляющего свою активность на разных уровнях, полагает, что как в процессе жизнедеятельности организма формируется схема тела, так и у индивида формируется адекватный его общественному и деятельному существованию образ самого себя (феноменологическое Я). «Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального Я, обладающего важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания». Соотнося процессы самосознания с уровнями активности человека как организма, индивида и личности, он выделяет три уровня самосознания:
I - «…самовыделение и принятие себя в расчёт (в двигательных актах)» ; самосознание идентичность дошкольник самоуважение
II - самосознание индивида, т.е. принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, с ролями, становление самоконтроля;
III - самосознание личности, как выявление своей социальной ценности и смысла бытия, формирование представления о своём прошлом, настоящем и будущем.
Основываясь на такой разноуровневой модели самосознания, размышляя над идеей А.Н. Леонтьева о личностном смысле, В.В. Столин приходит к мысли о существовании единицы самосознания - «смысла Я», которая частично тождественна самооценке и выполняет адаптивную функцию в отношении к деятельности субъекта. В.В. Столин полагает, что «смысл Я» порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивных конструкциях) и эмоциональных переживаниях. Следовательно, осознание себя личностью основывается на решении внутренних противоречий, которые порождаются реальной действительностью что определяет диалогический характер самосознания личности. В процессе многочисленных внутренних диалогов формируется «образ Я», как отмечает В.В. Столин: «Образ Я - продукт самосознания» .
Взгляды В.В. Столина близки размышлениям И.С. Кона. В представлениях И.С. Кона идентичность (самость) есть один из аспектов проблемы «Я» - «Эго» (субъектность) и «образ Я». «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. «Образ Я» как бы достраивается и одновременно корректирует её. Проблема человеческого Я красной нитью проходит через всё его творчество. И.С. Кон отмечает: «Совокупность психических процессов посредством которых индивид осознаёт себя в качестве субъекта деятельности называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определённый «образ Я». По И.С. Кону, «образ Я» есть установочная система личности, включающая отношение к самому себе; осознание и самооценку своих отдельных свойств и качеств; физические характеристики (восприятие и описание своего тела и внешности). Таким образом, «образ Я» это совокупность представлений индивида о самом себе.
М.И. Лисина, исследуя природу общения, приходит к выводу о становлении образа самого себя в общении. Это аффективно-когнитивный образ, который включает в себя отношение к себе (самооценку) и представление о себе. По мнению М.И. Лисиной, характеристиками образа себя являются вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида, избирательность отражения в нём оригинала, динамизм и изменчивость образа, сложная архитектоника строения, сложная связь с процессами осознавания. М.И. Лисина полагает, что представление о себе берёт начало в восприятии, затем образ восприятия перерабатывается в памяти, обогащается наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами. Структура образа Я состоит из ядра, который содержит знания о себе как субъекте и личности, общую самооценку, и периферии, где накапливаются новые знания о себе, конкретные факты и частные знания. Периферия преломляется через призму ядра и обрастает аффективными компонентами. Образ Я динамичен и постоянно развивается. Он меняется не в деталях, а качественно преобразуется целиком. М.И. Лисина выделяет два основных источника построения образа Я:
I - опыт индивидуальной деятельности человека;
II - опыт общения с другими людьми.
Следовательно, можно говорить о том, что в психологии в самом общем смысле сложилась в отношении понимания идентичности своеобразная триада: сознание - самосознание - образ Я. Идентичность возможно рассматривать как эквивалент самосознания, где под самосознанием понимается совокупность психических процессов, их объединение, посредством которых человек осознаёт себя. В результате осознания человек получает представления о самом себе, а целостная система всех представлений является образом Я личности. Образ Я это продукт самосознания, включающий когнитивную, эмоциональную и поведенческую составляющие.
. Развитие образа «Я» у дошкольников
В настоящее время одной из приоритетных целей дошкольного образования является формирование целостной гармоничной личности дошкольника. Решение этой задачи продуктивно в условиях целостного педагогического процесса, направленного не только на интеллектуальное, нравственно-эстетическое, физическое развитие, но и на познание ребенком собственного духовного потенциала, своей личностной сущности.
До настоящего времени педагогика не уделяла достаточного внимания процессу формирования образа «Я» ребенка. Опираясь на исследования М.В. Корепановой, под образом «Я» мы понимаем совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.
При исследовании особенностей формирования образа «Я» необходимо учитывать сензитивность периода дошкольного детства, его влияние на характер взаимодействия ребенка со сверстниками.
Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее окружение: мир взрослых и мир сверстников.
В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Контакты со сверстниками многократно обогащают опыт самопознания ребенка, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Поэтому мы обратились к изучению сущности и закономерностей этого процесса. С этой целью была разработана модель процесса поэтапного формирования образа «Я» дошкольников в общении со сверстниками.
Первый этап был посвящен познанию себя через совместные игры и занятия со сверстниками, выражающемуся в наличии и характере представлений о себе и других. Ребенку важно понять, насколько он похож на тех, кто его окружает, в чем проявляется это сходство и хорошо ли быть похожим на окружающих его детей.
Второй этап направлен на формирование адекватного самовосприятия у ребенка через преодоление противоречий между положительной самопрезентацией и оценкой его сверстниками. Мы полагаем, что целостное представление о себе может сформироваться только в том случае, если ребенок научится прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Дошкольнику пока трудно понять тесную связь между переживаемыми им состояниями: боль рождает у него отрицательные чувства, а занятие любимым делом поднимает настроение. Игры и тренинговые упражнения, помогают познавать внутренний мир чувств и состояний, учиться анализировать их и управлять ими. Способность размышлять о своих чувствах побуждает ребенка учитывать желания других и подчинять свое поведение общепринятым правилам.
Третий этап был посвящен процессу, ориентированному на выделение дошкольниками своего «Я», на противопоставление себя другим с целью определения достойного места в разнообразных социальных отношениях. Работа ДОУ на данном этапе состоит в обеспечении дошкольникам нового уровня самосознания, который выражается в целостном истинном понимании себя, принятии себя как неповторимой, уникальной личности.
Таким образом, осознание ребенком своего «Я» является решающим моментом в целостном развитии личности дошкольника. Представляется необходимым включение в содержание дошкольного образования опытасамопознания дошкольников, который будет способствовать развитию у детей самостоятельности, уверенности в себе и результатах своей деятельности в игровом пространстве детского сообщества.
3. Особенности самооценки дошкольного возраста. Роль взрослых в формировании самоуважения ребенка
В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста.
Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений.
На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребенок, приводит к формированию четкой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.
Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения с взрослыми, но и собственного практического опыта, дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.
В возрасте трех-семи лет общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми.
Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В три-четыре года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения в пять лет ребенок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В шесть-семь лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение, сравнения себя с товарищами у детей пяти-семи лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.
С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.
Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т. А. Репиной показано, у детей трех - четырех лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).
Четырех - пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика.
В 5-7 лет обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких- либо нравственных качеств. Но даже в шесть-семь лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» - сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»). В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.
К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности.
Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.
Эти изменения объясняются в значительной степени появлением интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.
Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование - ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет значение в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.
В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей. У дошкольника складывается способность осознать и ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, расти, чтобы приобрести определенные преимущества. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение личного сознания. Оно появляется к концу школьного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (т. е. теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).
Важной составляющей самосознания является осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, т. е. половой идентичности. Первичное знание о ней обычно складывается к полутора годам. В два года малыш, хотя и знает свой пол, обосновать свою принадлежность к нему не может. К трем- четырем годам дети ясно различают пол окружающих и знают о своей половой принадлежности, но часто связывают ее не только с определенными соматическими и поведенческими свойствами, но случайными внешними признаками, такими, как прическа, одежда, и допускают возможность изменения пола.
На протяжении всего дошкольного возраста интенсивны процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов поведения. Теперь дошкольник обращает внимание на различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.
Итоговым измерением «Я», формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит. Самоуважение - одно из социальных чувств человека, которое связано с развитием такого личностного качества, как уверенность в себе, и играет существенную роль в формировании личности ребенка.
В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую оценку.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.
Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий.
Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда: выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход; организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение; представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения; организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.).
Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные - перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для формирования оценочных и самооценочных действий дошкольника.
Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Также, в дошкольном возрасте дети дают собственным качествам положительную или отрицательную самооценку. Таким образом, под влиянием родителей у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. А благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, поддержку и доверительные отношения, а так же отношения, не препятствующие развитию его самостоятельности и обогащения индивидуального опыта.
Заключение
Проблема самосознания - одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов - собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми. Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. Ребенок в этом возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Происходит дальнейшее развитие компонента самосознания - самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.
К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.
Особенностями развития самооценки в дошкольном возрасте: являются сохранение общей положительной самооценки; возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и сверстником; складывается осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов; - к концу дошкольного возраста развивается самокритичность; способность мотивировать самооценку.
Итак, становление самосознания, без которого невозможно формирование личности,- сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка с взрослыми.
Список литературы
1.Анкудинова Н. Е. О развитии самосознания у детей / Психология дошкольника: Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева. М.: »Академия», 2000.-
2.Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства/ учебное пособие - Ярославль, 1998. -248 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968 - 524 с.
Болотова А. К. Развитие самосознания личности: Временной аспект// Вопросы психологии. - 2006, № 2. - С. 116 - 125.
Волков Б. С. Дошкольная психология: Психическое развитие от рождения до школы: учебное пособие для вузов / Б. С. Волков, Н.В. Волкова. - Изд. 5-е, перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2007.- 287с.- (Gaudemus).
Гармаева Т. В. Особенности эмоциональной сферы и самосознания в контексте становления личности дошкольника // Психолог в детском саду. - 2004, № 2. - С 103-111.
7.Запорожец А. В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1969.
Зинько Е.В.Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психологический журнал. - 2006. том 27, № 3.
Маралов В.Г. основы самопознания и саморазвития: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002
Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики - 3- е изд.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998
Урунтаева ГА. Дошкольная психология.- М.: «Академия», 1998.
1.3 Проблема самосознания в психологии. Особенности самосознания у детей старшего дошкольного возраста
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Ананьева Б.Г. , Божович Л.И. , Выготского Л.С. , Леонтьева А.Н. , Рубинштейна С.Л. , Чаматы П.Р. , Чесноковой И.И. , Шороховой Е.В. в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих . Исследования Розена Г.Я. о социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания.
Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата – достаточно указать лишь на несколько недавно изданных монографий, снабженных обширнейшей библиографией. Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования. Тем не менее, не так давно Леонтьев А.Н. , характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную «ускользающую от научно-психологического анализа».
Насколько различные феномены выбираются в качестве исходных при анализе самосознания, можно убедиться на примере решения проблемы того, как и когда у ребенка возникает самосознание. Чамата П.Р. , специально проанализировавший эту проблему, выделил три точки зрения по этому вопросу. Анализ показывает, что их даже больше, чем три. Одна из этих точек зрения, высказанная, в частности, Бехтеревым В.М. , состоит в том, что простейшее самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию, т.е. ясным и отчетливым представлениям предметов. Самосознание в его простейшей форме состоит в неясном чувствовании собственного существования. Согласно другой точке зрения, которую в отечественной литературе аргументировали, в частности, Выготский Л.С. и Рубинштейн С.Л. , самосознание ребенка есть этап в развитии сознания, подготовленный развитием речи и произвольных движений, ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими. Речь идет о том этапе в развитии ребенка, когда он овладевает речью и характеризуется попытками самостоятельного действования (2-3 года). Чамата П.Р. противопоставляет первым двум точкам зрения третью – самосознание возникает и развивается одновременно с сознанием. Смысл этой точки зрения сводится к ощущениям, вызванным внешними предметами, всегда «примешиваются» ощущения, вызванные собственной активностью организма. Первые – объективны, т.е. отражают внешний мир, вторые – субъективны, они отражают состояние тела – это самоощущения. Ребенок сталкивается с задачей разобщить, диссоциировать эти ощущения, а значит осознать их отдельно. Такое осознание оказывается возможным благодаря накоплению опыта активности во внешнем мире.
В психологии самосознание понимается как психический феномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ Я». Ребёнок далеко не сразу осознает себя как «Я»; в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени - как называют его окружающие; он сначала существует для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект .
Ребенок переносит знания, полученные относительно других, на самого себя – в этом процессе и зарождается или оформляется его самосознание. Возникновение самосознания связывается также с выражением в отчетливой форме эмоционального отношения (желаний, чувств) к окружающему.
Связь возникновения и развития самосознания человека с его вхождением в человеческую культуру, в общение и деятельность людей служила и служит отправной точкой для развития конкретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и философских ориентации, как отечественных, так и зарубежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным представителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой ценностями, нормами, способами действования и общения, эталонами и способами оценивания и самооценивания. Это овладение (присвоение, усвоение, интериоризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания.
Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку, их действий; она существует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в конкретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.
Чеснокова И.И. предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некоторое качество воспринимается и понижается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самопознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на этом втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.
Функции самосознания:
· Самопознание – получение информации о себе.
· Эмоционально-ценностное отношение к себе.
· Саморегуляция поведения.
Значение самосознания:
· Самосознание способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем.
· Определяет характер и особенности интерпретации приобретённого опыта.
· Служит источником ожиданий относительно себя и своего поведения.
В рамках социальных наук также используют термины «национальное самосознание», «этническое самосознание», «классовое самосознание», обозначающие осознание членами группы наличия данной группы, её особенностей и целей в социальном мире.
В философии самосознание есть осознание сознанием самого себя, рефлексия сознания относительно себя. Самосознание одновременно понимается и как акт (деятельность) рефлексии сознанием себя и как результат этой рефлексии - знание себя. Самосознание является условием того, что сознание сохраняет себя во времени - удерживает себя как одно и то же сознание. При этом говорят о единстве самосознания. В свою очередь единство самосознания является условием всякого единства в мире . В строго философском смысле сознание есть всегда - оно не может ни начаться, ни прекратиться, поскольку в строго философском смысле оно понимается как само условие конституирования мира, как сам способ бытия и данности мира. Соответственно этому самосознание понимается как лежащее в основании всякого сознания единство субъекта. Спиркин А.Г. дает следующее определение: «самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней».
Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание о другом, это самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода духовный свет, обнаруживающий и себя и другое.
Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению Спиркина А.Г. , следует считать просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего «Я».
Самосознание является венцом развития высших психических функций, оно позволяет человеку не только отражать внешний мир, но выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.
Самосознание – это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности, оно не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Однако зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.
Стадии (или этапы) развития самосознания:
· Открытие «Я» происходит в возрасте 1 года.
· К 2-м 3-м годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля.
· К 7-и годам формируется способность оценивать себя (самооценка).
Немаловажно, чтобы ребенок оценивал себя как русский человек.
· Подростковый и юношеский возраст – этап активного самопознания, поиска себя, своего стиля. Завершается период формирования социально-нравственных оценок.
На формирование самосознания влияют:
· Оценки окружающих и статус в группе сверстников.
· Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное».
· Оценка результатов своей деятельности.
В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждение внимания к собственной внутренней жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность.
На протяжении дошкольного детства самосознание претерпевает существенные изменения. Отечественный психолог Мерлин B.C. в структуре самосознания выделяет четыре главных компонента, которые он предлагает рассматривать также как фазы его развития. Первую фазу самосознания он определяет как сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в одиннадцатимесячном возрасте, то есть в конце младенчества, когда ребенок начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами. Вторая фаза - важнейшая в развитии самосознания - сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности, оно появляется в 2-3 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями и формируется личностное новообразование – «гордость за собственные достижения». Возникает вторая фаза детского негативизма, выражаемая формулой «Я сам...» Этот период принято считать критическим, так как взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. Стремление быть, как взрослые, может найти наиболее полное разрешение только в форме игры. Следующую, третью фазу, B.C. Мерлин рассматривает как осознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточно развитое абстрактное мышление. Последняя, четвертая фаза, названа как социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно.
Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений ” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.
У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.
У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка . Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.
Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.
В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, в возрасте 3-7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глаза-щи. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки.
Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В 3-4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т.А.Репина). В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.
Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя. В 4-5 лет он невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). В 5-6 лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). В 6-7 лет большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др.
Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей седьмого года жизни.
Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. Поэтому даже старший дошкольник, понимая, что поступил или сделал что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.
Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р.Х.Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Кроме того, дошкольник не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества или свойства. Поэтому дети часто гордятся качествами, которым обладают в незначительной степени. Оценивая себя, ребенок стремится к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, то он наделяет себя вымышленными.
С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.
В возрасте 3-4 лет ребенок завышение оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения ребенок в 5 лет не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.
Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее.
Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.
Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение.
Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А.Репиной показано, что 4-5-летние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В 5-7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в 6-7 лет не все дети могут мотивировать самооценку.
К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже.
В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше он был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей.
У дошкольника складывается способность осознать и будущее. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества.
Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б.Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).
К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.
Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:
Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;
Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;
К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
Развивается способность мотивировать самооценку;
Появляется осознание себя во времени, личное сознание. Основным фактором, влияющим на становление активности, развитие самосознания и уверенности в себе, в дошкольном детстве выступает общение со взрослым. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда:
Выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;
Организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;
Представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;
Организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова и др.).
Рассмотрим подробнее влияние оценочных воздействий взрослого на становление самостоятельности и самооценки ребенка.
Доброжелательное и нежное отношение к младенцу, создание фона заботливости и внимания, обращения к малышу по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности. Совместные наблюдения, показ разных способов использования предметов развивают активность в сфере манипуляций с предметами. Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действий.
В раннем детстве формирующаяся «гордость за свои достижения», активность, стремление к самостоятельности побуждают ребенка не только искать область для проявления, но и получить оценку своих успехов взрослым.
Одна из распространенных ошибочных позиций взрослого в отношении малыша - невнимательность к его достижениям, которые взрослому кажутся незначительными, несущественными. Ребенок, не дождавшись доброжелательной и внимательной оценки, начинает добиваться любой, даже отрицательной, с помощью лжи, хвастовства, проявлений раздражительности, капризности, строптивости. Теперь он не ждет от взрослого поддержки в своих неудачах, которые объясняет вымышленными обстоятельствами, скрывает или сваливает вину на другого. Он хочет утвердиться любым путем, «жаждет победы над взрослым».
Непослушание и строптивость вызываются не только невнимательностью, но и безнадзорностью, безразличием окружающих. Трехлетний ребенок не выносит эмоционального безразличия, предпочитая ему окрик, шлепок, недовольство, гнев.
Недооценивание взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению, состоящему в том, что взрослый прерывает эту деятельность, разрушает планы ребенка, не дает реализоваться его проектам. Это прерывание вызывает напряженную ситуацию, приводит к протестам. Такая тактика взрослого сдерживает формирование такого важнейшего личностного качества у ребенка, как умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, подчеркивает его несерьезность и необязательность. При ошибочном воздействии взрослых у детей 1-3 лет возникают две формы несамостоятельности: инфантилизм и синдром беспомощности. Инфантилизм проявляется как реакция ребенка на подавление взрослым его инициативы, избыток оценки и вмешательства. Тогда у малыша перестают возникать инициативные намерения. Синдром беспомощности вызывается полным отсутствием или минимальным вниманием к делам и действиям малыша. Ребенок создает видимость самостоятельности, когда длительное время что-то делает, но действия его остаются очень скудными и однообразными (например, подолгу пересыпает песок из одного ведерка в другое). Ребенку нужно дать возможность обязательно реализовать свое намерение, даже если он чуть позже ляжет спать или опоздает на прогулку. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные произвольные предметные действия. Не всегда взрослому следует брать инициативу в свои руки во избежание формирования пассивности у ребенка. Поддержка проявлений самостоятельности - вот чего ждет ребенок от взрослого. Критериями подлинной самостоятельности выступают инициатива и элементарное планирование, длительная увлеченность одним делом и стремление получить не любой, а задуманный результат. Поэтому взрослый должен помочь ребенку активизировать интерес к предметам, корректировать замысел, помочь его осуществить, выражать уверенность в случайности неудач (Т.В.Гуськова).
Подчеркнем, что ребенок ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно.
Отрицательные оценки вызывают у малыша отрицательные эмоции, которые в свою очередь не побуждают к исправлению, не стимулируют к тому, чтобы что-то предпринять и добиться положительного результата. Отрицательные оценки и отрицательные эмоции оказывают общее тормозящее влияние на активность ребенка. Следует отрицательно оценивать не ребенка, а конкретные его действия, сохраняя при этом доброжелательный фон, не сердясь и не раздражаясь. Обязательно объяснить, что и почему не получилось, и если нужно, то помочь.
Можно сравнивать полученные ребенком результаты с предложенным взрослым эталоном, с теми результатами, которых он раньше достигал. Неэффективна апелляция взрослого к самолюбию детей, сравнение их со сверстниками. Такие сравнения не побуждают к активности, а рождают тревожные чувства («Меня больше не любят. Любят не меня, а другого»), а нередко и отрицательное отношение к тому, с кем сравнивают. Гораздо эффективнее похвалить ребенка: «Сегодня получилось лучше. Если поучиться, то обязательно получится». Малыш в 2-3 года нацелен на результат, с него и надо начинать оценку, и лишь затем оценивать замысел и воплощение. С детьми постарше -наоборот.
Спектр оценочных воздействий взрослого на дошкольника расширяется, поскольку деятельность ребенка становится более разнообразной, возрастают физические и психические возможности.
Действенность оценки определяется тем, насколько она корректно сформулирована, какова ее форма, содержание.
«Строгие взрослые» пристальное внимание уделяют проступкам детей, их неумению, незнанию, тому, что ребятам не удается достичь. Положительные стороны поведения и деятельности они не отмечают, воспринимают как должное. В таком случае дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это приводит к тому, что дети, чрезвычайно чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность, любознательность внутренне ограничивается боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном напряжении.
«Восторженные взрослые» поощряют преимущественно успехи, положительные стороны, подчеркивают даже самые незначительные достижения. Дети становятся малочувствительны к отрицательной оценке, а поэтому некритичны к себе, не удовлетворены своим положением в группе сверстников или среди посторонних взрослых. Желание изменить свое положение приводит к обману, с помощью которого дети стараются заслужить положительное отношение. Строгая реакция взрослого еще больше усугубляет положение.
«Безразличные взрослые» дают несистематические, случайные оценки, которые лишают детей твердых ориентиров в деятельности и поведении. Они недисциплинированны. Взрослые мало обращают внимания на успехи и неудачи, редко выражают свое отношение к ним.
«Справедливые взрослые» в равной степени замечают успехи и неудачи и соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки.
Оценки взрослого делятся на позитивные, побуждающие к действиям, и негативные, цель которых затормозить или не допустить какие-либо действия.
Злоупотребление повышенным тоном, жесткими безусловными формами требований и оценок, постоянными напоминаниями ведет к развитию пассивности, слепого послушания, снижает инициативность и самостоятельность. Особый вред для формирования личности наносят предвосхищающие отрицательные оценки, дающие пессимистический прогноз, выражающие уверенность в том, что ребенок вообще не способен проявлять положительные качества.
Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и положения ребенка в группе сверстников. Необходимо смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. Как и в раннем возрасте, важно сначала подчеркнуть успехи, а потом тактично и конструктивно указать на недостатки. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные соответствующим образом перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Избыток отрицательных оценок при недостатке положительных рождает неуверенность, боязнь нового, создает напряженность в отношениях со взрослым. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для развития личности, самосознания.
Литература
Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? //Дошкольное воспитание. - 1988. - № 8. - С. 65-69.
Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей//До-школьное воспитание. - 1988. - № 9. - С. 71-76.
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983.
Панько Е. Воспитатель и его влияние на формирование самостоятельности дошкольника/Дошкольное воспитание. - 1986. -№2.-С. 39-41.
Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 10. - С. 63-65.
Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях до-школьников//Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 61-67.
Мотивационная сфера дошкольника развивается активно, формируются различные типы мотивов поведения, возникают новые, типичные для дошкольного возраста
Формирование самосознания находится во взаимосвязи с развитием мотивационной сферы На основе их развития у ребенка появляется осознание своего социального Я и формирование внутренней позиции
Основой мотивов являются первичные (естественные) и вторичные (приобретенные) потребности, которые отображаются в форме переживаний, чувств, интересов, представлений, мыслей, идей, понятий, нравственных идеалов, убеждений и т.д.
Одна и та же деятельность может быть вызвана разными мотивами, которые находятся в определенной субординации: одни играют ведущую роль, другие - второстепенную Соотношение их образует систему мотивов вероятно ого акта поведенияи.
Мотив (франц motif, лат motus - движение) - осознанная причина действий и поступков человека
Будучи осознанным, мотив поведения ребенка является движущей силой в ее развитии
Мотивация - система мотивов, которая определяет конкретные формы поведения, деятельности человека
О развитии мотивов поведения ребенка свидетельствуют :
1) превращение эпизодических, разрозненных (иногда противоречивых) побуждений на систему относительно последовательных мотивов Например, 6-7-летние дети, для которых имеет значение общественное мнение, всегда считаться в своих поступках интересы, оценки товарищей Об этом заботиться даже дети, которые находятся в группе в роли лидеров Последовательность и системность мотивов дошкольника имеет еще относительный и неустойчивый характер поэтому его поведение нередко бывает неожиданным для воспитателя, подчиняется эмоционально сильном побуждению (оскорбление, большое желание), следствием чего является нарушение хорошо известных ему правилил;
2) четкий проявление побудительной силы различных мотивов Например, задания игрового характера (найти скрытый флажок) имеет наибольшую побудительную силу для младших дошкольников; трудовое задание (сделать куклы для спектакля) - для 5-6-летних детей; интеллектуальные задачи (составление флажка из мозаики) - для старших дошкольниковв.
Развитие самосознания
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.
К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность.
Развивается способность мотивировать самооценку.
Появляется осознание себя во времени, личное сознание.
20. Межличностные отношения и общение в дошкольном возрасте. Общение в группе сверстников отражается на развитии дошкольника. (Методика социометрия – Морено, адаптация Коломинский). От стиля общения и положения среди сверстников зависит то, насколько ребёнок чувствует себя спокойным и удовлетворённым, в какой мере усваивает нормы отношений. Смирнова выделяет следующие особенности общения со сверстниками: 1. Большое разнообразвие коммуникативных действий, кот.практически не встречаются в контактах со взрослыми. Именно в общенни со сверстниками проявляются притворство, обида, кокетство, фантазирование, происходит управление действием партнёра по общению, контроль за их выполнением, оценка поведения сверстника, навязывание собственных образцов.2.Яркая эмоциональная насыщенность, от яркого негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки, такая эмоциональная насыщенность контактов связана с тем, что начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. 3. Нестандартность, нерегламентированность контактов со сверстниками (прыгают, дразнятся). Общество сверстников позволяет быть оригинальным. 4. Преобладание инициативных действий над ответными.Для ребёнка важнее его инициатива, его действие или высказывание. А инициатива сверстника часто не поддерживается, возникают конфликты, обиды. Т.о. поводами для общения у дошкольников, является желание продемонстрировать свои умения популярному ребёнку, и получить его доброжелательную оценку. Так происходит в 3-4 года. Дети 4-5 лет ищут сотрудничества с партнёром, его внимание признание уважение. Старшие дошкольники, кроме сотрудничества ищут уважение, сопереживание и согласие мнений. Динамика взаимоотношений со сверстниками в группе детского сада. Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками есть 2 особенности: в 4 года возрастает значимость сверстника в жизни ребёнка, а в 6 лет реб.готовится к обучению в школе.В 6 лет появляются избирательные привязанности, дружба, установление глубоких и устойчивых отношений между детьми. 3 формы общения со сверстниками в Дсаду: 1. Эмоционально-практическая форма (2-4 года) реб.стремится к самовыражению и ждёт от сверстников соучастия в своих забавах, он озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание. Получить эмоцион.отклик партнёра. Сверстники дети воспринимают лишь отношение к себе, А его самого не замечают! Такое общение ситуативное. Введение привлекательного предмета в ситуацию, может разрушить взаимодействие детей, они переключают внимание со сверстника на предмет, или дерутся за него. 2.Ситуативно-деловая форма (4-6 лет), сюжетно ролевая игра становится коллективной, дети предпочитают играть вместе, учатся согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата. Возникает сотрудничество, появляется потребность в признании и уважении сверстника. Дети пытаются скрыть свои промахи и неудачи от сверстников.Часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей и демонстрируют свои преимущества. В детском общении появляется сорвновательное начало. 3. В конеце дошкольного возраста у многих детей у многих детей возникает внеситуатино-деловая форма общения, дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями. Появляется умение видеть в партнёре его внеситуативные психологические аспекты существования (желание, предпочтение, настроение). Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с воспросами к сверстнику, что он хочет делать и что ему нравится.
21. Проявление темперамента и развитие характера в дошкольном возрасте. Первые признаки темперамента у реб.проявляются в том, насколько интенсивны его движения, и как, быстро или медленно он реагирует на происходящее. Тип темперамента возникает не весь сразу, а развивается в определённой последовательсности, эта последовательность связана с особенностями нервной системы и особ.психики в целом. К специфич. возрастным особенностям нервной системы на протяжении дошк.имл.шк.возраста оносятся:1. Слабость как возбудительного так и тормозного процесса.2. Их неуровновешенность.3.Очень высокая чувствительность. Поэтому инидивид.особенноститемпрамента в чистом виде очень редко проявляют в этом возрасте.Чудновский подчёркивает что в младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка ситуативно, он плохо переносит ограничения во времени, быстро забывает обиды и огорчения. Поскольку в ст.дошк. возрасте происходит усиление уравновешенности, то именно к этому периоду можно говорить о первоначально сложившимся типе темперамента. В течении дошкольного и мл.шк.возраста, замечены слудующие изменения темперамента: 1. Изменение отдельных свойств темперамента. 2. Усложнение структуры темперамента. 3. Возможно изменение типа темперамента в целом у детей раннего дошк.возраста. Психологической предпосылкой изменичивости темперамента можно считать, высокую пластичность нервной системы детей, их повышенную впечатлительность, склонность к подражанию и опосредованность темперамента сложившимися чертами личности.Реб.сангвиник – обладает сильной, уравновешенной подвижной НС. Это реб.с высокой реактивностью и активностью, кот. уравновешены, пластичност, экстравертированностью, повышенной эмоцион. Возбудимостью, ускоренным темпом реакций. (отличит.особенность – всегда улыбается). Поведение – отличается живостью и жизнерадостностью, активные дети, с живой мимикой, бодрым приподнятым настроением. В отличие от напористыххалериков эти дети очень покладистые. Их особенность-лёгкая приспособляемость. Легко контактируют, находят товарищей, могут и руководить и подчинятся. Халерик – сильную, подвижную но неуровновешенную НС. Возбуждение преобладает над процессом торможения. Очень выразительна мимика, порывистые жесты, быстрая громкая речь, бурные реакции. Очень сильная реакция на переживание тяжёлых ситуаций. Импульсивен и склонен к частой смене настроений. Имеет сильную уравновешенную, но малоподвижную систему. Характеризуется пониженной синзетивностью, низкой реактивностью, оч.высокой активность, интравертированностью, замедленным темпом реакции. В раннем детстве и д/в это оч.спокойный ребёнок. Все реакции имеют нечёткий характер, редко плачет, много спит не требует к себе внимания. Не совершает лишних движений и жестов. Меланхолики – отличается повышенной ранимостью и чувствительностью, с повышенной синзитивностью и низкой активностью. У детей быстро наступает утомление, они редко включаются в разговор, малоактивны. Чувства меланхолика глубокие и сильные, возбуждение и торможение проявляются слабо, преобладает торможение. Очень тревожный.
Каким подарком малышу поздравить папу и дедушку в день защитника отечества
Зимний букет и рождественские композиции
"будешь нашим королем" - костюм для мальчика на осенний праздник
Чем обесцветить волосы в домашних условиях - лучшие краски, кремы, пудра и народные рецепты Что для волос вреднее обесцвечивание или краска
Добавлять стильные детали