История социальной педагогики [Текст] : хрестоматия-учебник / [авт.-сост.: М. А. Галагузова, А. М. Лушников , Т. С. Дорохова] ; под ред. М. А. Галагузовой. - Москва: ВЛАДОС, 2000. - 543 с. - (Учебное пособие для вузов). - ISBN 5-691-00313-5 (в пер.) : 66.00 р.
Содержание:
Конфуций. Беседы и суждения / Конфуций
Платон. Протагор. Законы. Государство / Платон
Аристотель. Политика / Аристотель
Квинтилиан, Марк Фабий. О воспитании оратора / М. Ф. Квинтилиан
Владимир Мономах Поучение / Владимир Мономах
Коменский, Ян Амос. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет / Я. А. Коменский
Коменский, Ян Амос. Дидактика / Я. А. Коменский
Локк, Джон. Мысли о воспитании / Д. Локк
Ломоносов, Михаил Васильевич. Проект регламента московских гимназий / М. В. Ломоносов
Ломоносов, Михаил Васильевич. Проект регламента академической гимназии / М. В. Ломоносов
Руссо, Жан Жак. Эмиль, или О воспитании / Ж. Ж. Руссо
Гельвеций, Клод Адриан. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. А. Гельвеций
Песталоцци, Иоганн Генрих. Письмо другу о пребывании в Станце / И. Г. Песталоцци
Радищев, Александр Николаевич. Путешествие из Петербурга в Москву / А. Н. Радищев
Оуэн, Роберт. Высказывания о воспитании и образовании / Р. Оуэн
Дистервег, Адольф. О природосообразности и культуросообразности в воспитании / А. Дистервег
Дистервег, Адольф. Три заметки о воспитании и стремлениях учителей / А. Дистервег
Пирогов, Николай Иванович. Вопросы жизни / Н. И. Пирогов
Белинский, Виссарион Григорьевич. О воспитании детей / В. Г. Белинский
Добролюбов, Николай Александр ович. О значении авторитетов в воспитании. (Мысли по поводу "Вопросов жизни" Н. И. Пирогова) / Н. А. Добролюбов
Добролюбов, Николай Александр ович. Ученики с медлительным пониманием / Н. А. Добролюбов
Ушинский, Константин Дмитриевич. Труд в его психическом и воспитательном значении / К. Д. Ушинский
Толстой, Лев Николаевич. О значении народного образования / Л. Н. Толстой
Толстой, Лев Николаевич. Мысли о воспитании / Л. Н. Толстой
Толстой, Лев Николаевич. О воспитании / Л. Н. Толстой
Лесгафт, Петр Францевич. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт
Спенсер, Герберт. Воспитание умственное, нравственное и физическое / Г. Спенсер
Наторп, Пауль. Социальная педагогика / П. Наторп
Кершенштейнер, Георг. Школа будущего - школа работы / Г. Кершенштейнер
Дьюи, Джон. Школа и общество / Д. Дьюи
Лай, Вильгельм Август. Школа действия / В. А. Лай
Крупская, Надежда Константиновна. К вопросу о социалистической школе / Н. К. Крупская
Монтессори, Мария. Разум ребенка / М. Монтессори
Корчак, Януш. Открытое окно / Я. Корчак
Корчак, Януш. Право ребенка на уважение / Я. Корчак
Корчак, Януш. Пренебрежение или недоверие / Я. Корчак
Корчак, Януш. Право ребенка быть собой / Я. Корчак
Шацкий, Станислав Теофилович. Школа для детей или дети для школы / С. Т. Шацкий
Сорока-Росинский, Виктор Николаевич. Детский дом / В. Н. Сорока-Росинский
Сорока-Росинский, Виктор Николаевич. От принудительности к добровольчеству / В. Н. Сорока-Росинский
Блонский, Павел Петрович. Задачи и методы новой народной школы / П. П. Блонский
Выготский, Лев Семенович. Педология школьного возраста / Л. С. Выготский
Кащенко, Всеволод Петрович. Недостатки характера у детей и подростков / В. П. Кащенко
Макаренко, Антон Семенович. Цель воспитания / А. С. Макаренко
Макаренко, Антон Семенович. Что значит воспитать ребенка / А. С. Макаренко
Макаренко, Антон Семенович. Коммунистическое воспитание / А. С. Макаренко
Макаренко, Антон Семенович. Методика организации воспитательного процесса / А. С. Макаренко
Занков, Леонид Владимирович. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков
Занков, Леонид Владимирович. Беседы с учителями / Л. В. Занков
Сухомлинский, Василий Александр ович. Я твердо верю в силу воспитания / В. А. Сухомлинский
Шмидт, Г. Развитие персонала и развитие организационной структуры обуславливают друг друга / Г. Шмидт
Декларация прав ребенка 1959 г.
Конвенция о правах ребенка 1989 г.
Рубрики:
Кл.слова (ненормированные):
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
Аннотация: В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики. Учеб.пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.
Держатели документа:
Библиотека НТГСПА
Доп.точки доступа:
Галагузова, Минненур Ахметхановна \ред., авт.-сост.\; Лушников
, Александр
Максимович
\авт.-сост.\; Дорохова, Т. С. \авт.-сост.\
Экземпляры всего:
9
АБ (8), ЧЗ (1)
Свободны:
АБ (8), ЧЗ (1)
ДК: 378.147.88 ББК: 74.5
Дьяконов Б.П., Исакова Т.Б.
НОВЫЕ ФУНКЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В АСИНХРОННОМ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ Dyakonov B.P., Isakova T.B.
NEW FEATURES OF STUDENT INDEPENDENT WORK IN THE ASYNCHRONOUS
DISTANCE EDUCATION
Ключевые слова: самостоятельная работа, самообразование, высшее профессиональное образование, дистанционное образование, синхронное дистанционное обучение, асинхронное дистанционное обучение.
Keywords: independent work, self-education, higher education, distance education, synchronous distance education, asynchronous distance education.
Аннотация: в статье рассматривается самостоятельная работа студентов как эффективное средство формирования навыков самообразования. Анализируются функции самостоятельной работы в условиях традиционного и дистанционного высшего профессионального образования.
Abstract: the article examines student independent work as an effective means of developing skills of self-education. We analyze the features of independent work in terms of the traditional and distance higher education.
Одна из основных задач современной гуманистически ориентированной системы образования - создание условий для развития личности, превращения человека из объекта в субъект, из получающего знания в развивающего самого себя.
Усиление роли самообразования в процессе обучения и воспитания способствует претворению в жизнь указанных положений. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации сказано, что система образования призвана обеспечить «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; непрерывность образования в течение всей жизни человека; академическую мобильность учащихся; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях
информатизации общества и развития новых наукоемких технологий»1.
Сфера образования призвана чутко реагировать на социальные инновации, так как именно она аккумулирует и порождает основные тенденции общественного развития.
Изменение социальных функций и смыслов образования в современном - динамично изменяющемся и требующем от человека непрерывного обновления его знаний и компетенций - мире может быть обозначено как переход от стратегии «дать знания, научить» к стратегии «научить учиться». Именно умение самостоятельно добывать необходимые знания, находить источники их получения, быть постоянно готовым к освоению новых знаний и умений, т.е., по сути, умения и навыки самообразования, должны быть главным результатом образования, особенно если речь идет о выпускниках высших учебных заведений.
В традиционно организованном вузовском образовании на формирование такого
Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2000. - №11.
рода умений направлены различные формы самостоятельной работы, которые включают «разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов, осуществляемой ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное вре-мя»1. Такие формы учебной деятельности, как правило, являются продолжением, дополнением, закреплением «основного» процесса обучения, протекающего преимущественно в лекционно-семинарском формате. Их назначение, как считает А.М. Лушников, состоит в том, чтобы с помощью индивидуального поиска «углубить и конкретизировать свои знания, проявить творческий подход к изучаемой проблеме, навыки работы с книгой, умение анализировать прочитанное, систематизировать материал, вести записи, предлагать и отстаивать в дискуссии свою точку зрения. Самостоятельная работа - хороший способ подготовить себя к научным исследованиям, творческому решению задач учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, профессиональному ста-новлению»2.
При этом под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную педагогом активную деятельность обучающихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Самостоятельная работа, как дидактическое явление, представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой - форму соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учащимся учебного задания, которое, в конечном счете, приводит его либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению
1 Педагогика высшей школы: учебно-методическое пособие [Текст]. - Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. - С. 163.
2Лушников, А.М. История педагогики: учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений [Текст] / А.М. Лушников. - 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. - С. 8.
сферы действия уже полученных знаний. Соответственно, предполагается, что самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:
Формирует у обучающегося, на каждом этапе его деятельности, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
Вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач3.
Однако такие виды учебной работы, которые подразумевают процитированные ученые, всегда являлись непременной частью обучения, и, тем не менее, как показывает практика образования, ни в прошлом, ни в настоящее время они реально не обеспечивают достижение декларируемых результатов. Главным доказательством этого служит то, что проблема формирования у студентов вузов готовности к последующему самообразованию, творческому саморазвитию, профессиональному и личностному самосовершенствованию и т.д. сегодня является одной из самых остро актуальных.
Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что самостоятельная работа как таковая заключает в себе значительный потенциал с точки зрения формирования готовности к самообразованию. Вполне справедливо утверждение, что «именно в ней более всего может проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества человека. Именно самостоятельная работа учащегося может служить основой перестройки его личностной позиции в учебном процессе»4.
Но возникает закономерный вопрос: когда, при каких условиях, каким образом
3 Педагогика: учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей [Текст] / под ред. П.И. Пид-касистого. - М., 1995. - С.315.
4 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С. 61.
организованная самостоятельная работа студентов может обеспечить такую «перестройку»?
Прежде всего очевидно, что она должна представлять собой, по определению И.А. Зимней, «целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет учащемуся удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопо-знания»1.
Это предполагает, что роль обучающегося в организации самостоятельной работы, выборе способов и средств ее осуществления должна существенно возрастать. Конечно, самостоятельная работа может оставаться «важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения»2, как элемент этого процесса она должна соответствовать «конкретной дидактической цели и задаче»3, но в то же время функции преподавателя по отношению к самостоятельной работе студента не могут не измениться. В самом общем смысле речь идет об отказе от прямого руководства познавательной деятельностью студента при сохранении направляющей роли преподавателя. Это подчеркивает, например, Н.Д. Никандров, который пишет: «Когда мы говорим о возрастании значения самостоятельной работы на современном этапе развития высшего образования, имеется в виду та деятельность студентов, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя направляется и организуется им».
Только самостоятельная работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, хотя опосредованно и управляется им, позволяет студентам про-
1 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С. 61.
2Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - С. 316.
явить и развить такие качества личности, как самостоятельность, активность, инициативность, позволяющие в свою очередь формировать такие новые качества личности, как самоорганизованность, саморегуляция, самоконтроль, способность к саморазвитию (самосовершенствованию).
В этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержа-ния. Студенту нужно не только уметь понимать предложенные преподавателем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес. Студент должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации- объект, соответствующий этому предмету. Это предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т. е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.
Важным является умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.
Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформиро-ванность ее волевых качеств. А именно эти
4 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
качества обеспечивают готовность человека к самообразованию.
Самообразование - понятие многоаспектное. В Большой советской энциклопедии самообразование определяется как самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. В широком смысле под самообразованием понимают все виды приобретения знаний, связанные с самостоятельной работой занимающегося над изучаемым материалом.
Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона определяет самообразование следующим образом: «Это образование, которое получается вне какой бы то ни было школы, путем самостоятельного изучения отдельных наук и чтения серьезных книг»1.
Б.Ф. Райский подчеркивает, что стремление к самообразованию находится в связи с уровнем нравственно и умственного развития, образованности и производственной квалификации человека и развивается по мере расширения взаимодействия личности с окружающей средой и повышения общественной активности человека. По его мнению, для самообразования характерно: самостоятельное, без непосредственного руководства обучающего лица и независимо от требования какого-либо учебного заведения, овладение знаниями; приобретение знаний путем самостоятельной работы, как дополнительная к основному занятию деятельность; проявление в познавательной деятельности значимых волевых усилий и
1Брокгауз, Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. - М., 2003.
2 Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1994.
организованности под влиянием внутренних стимулов3.
A.К. Громцева указывает, что самообразование в любом случае - это такая деятельность, которая управляется самим человеком при самостоятельном анализе и оценке своих способностей и знаний. Она подчеркивает, что самообразовательная деятельность должна включать не случайную, эпизодическую (дополнительную к учебной) деятельность, а целенаправленную, систематическую, познавательную, с постановкой целей и осознанием средств их дос-
Самообразование в работах М.Н. Скат-кина, определяется как «процесс овладения знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познаний, установления продолжительности проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения потребностей и интересов»5.
B. Окинский подчеркивает, что самообразование представляет собой «самостоятельное, поддающееся самоконтролю преобразование личности с целью приобретения более или менее определенного образца индивидуальности»6. При этом ни обучение ние другими людьми, ни личностное преобразование без особых намерений, по его мнению, не являются самообразованием.
Таким образом, самообразование, в понимании многих ученых отличается от организованного академического образования тем, что здесь нет внешнего контроля, регламентируемых занятий, обязательности их посещения. Самообразование всегда
3См. Райский, Б.Ф. Движущие силы в развитии и формировании у учащихся потребности в самообразовании // Формирование у учащихся стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями. - Волгоград, 1969.
4Громцева, А.К. Мотивы самообразовательной деятельности старшеклассников // Развитие у школьников стремления к самообразованию. - Волгоград, 1973.
5Цит. по Заборщикова, Н.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.М. Заборщикова. - Л., 1989. - С. 16.
6Цит. по Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя [Текст] / Г.И. Саранцев // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 63-66.
имеет конкретную цель, которая определяется субъектом, и он же выбирает содержание, условия и средства обучения.
В рамках традиционного высшего образования, строго говоря, таких форм обучения, которые обеспечивали бы формирование соответствующих навыков, нет. Однако в настоящее время техникотехнологическая модернизация образования создает оптимальные условия для их появления и активного развития. Речь идет о дистанционном обучении, различные формы которого становятся возможными с широким внедрением в учебный процесс вузов телекоммуникационных и компьютерных технологий.
Дистанционное обучение представляет собой особую «организацию учебного процесса на основе методов обучения в условиях опосредованного взаимодействия обучающегося и преподавателя с преимущественным использованием средств информатизации и телекоммуникаций (технологий дистанционного обучения)»1.
В отличие от традиционных вузовских форм и методов обучения, дистанционное обучение строится на основе новейших технических возможностей (видеотрансляции и конференции, совместное-вики-редактиро-вание документов, блоги, дистанционное тестирование и др.) и не предполагает непосредственного контакта преподавателей со студентами, обеспечивая им возможность обучения без посещения учебного заведения. Так могут осваиваться какие-то фрагменты образовательной программы, отдельные курсы, темы и т.д. Хорошо развитая в вузе ресурсная база дистанционного обучения (соответствующее оборудование и техника, методики и технологии, владеющие ими преподаватели и т.д.) обеспечивает также возможности для реализации индивидуальной траектории обучения для обучаемого при координирующей и направляющей роли обучающего.
Хотя при дистанционном обучении взаимодействие участников учебного процесса всегда «опосредовано» средствами информатизации и телекоммуникаций, однако оно может носить разный характер:
1 http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.
обучение может быть синхронным или асинхронным. Необходимость различения этих разновидностей дистанционного обучения объективно обусловлена тем, что в них используются разные коммуникационные подходы, характеризующиеся применением различных технических средств при передаче образовательного контента.
Для синхронного обучения наиболее распространенной формой является видеосвязь. Такое обучение может быть осуществлено как из специально оборудованных помещений (видео-конференцзалов), так и с персональных компьютеров либо других устройств учащихся. Используются также такие технологии, как «он-лайн чат». Принцип такого подхода заключается в синхронном, непосредственном обмене информацией между участниками учебного процесса, взаимодействующими в режиме реального времени. Следовательно, субъекты образовательного процесса, хотя и не находятся в «живом» контакте, могут обмениваться мнениями, задавать вопросы и получать ответы абсолютно мгновенно. Присутствие или отсутствие обучающихся фиксируется с помощью системы регистрации. Очевидно, что синхронный подход практически стирает грань между аудиторным обучением и виртуальным, и тем самым обеспечивает максимальное приближение к условиям традиционного лекционного очного образования.
Асинхронное обучение, в отличие от этого, не предполагает регулярного непосредственного он-лайн взаимодействия участников учебного процесса. В этом случае обучающийся имеет только четкие сроки изучения дисциплин, сдачи зачетов и экзаменов, а также определенные учебные материалы. Он сам выстраивает образовательный процесс в зависимости от времени, которым располагает. В процессе асинхронного обучения, в основном, используются такие ресурсы, как электронная почта, списки рассылки, древовидные конференционные системы, электронные дискуссионные панели, вики-системы, блоги. В качестве технической формы обучения чаще всего использует видеозаписи лекций, возможность обмениваться записанными видео-обращениями, досками для обсуждений, форумами, элек-
тронными письмами. Используются также и синхронные он-лайн ресурсы (видеоконференции, он-лайн встречи и др.), обеспечивающие фасилитацию информационного обмена между студентами, а также между студентами и преподавателями. В целом асинхронный подход привлекает независимостью от времени, возможностью обучения в разных временных зонах, учетом разного темпа усвоения учебного материала.
Очевидно, что каждый из подходов имеет как свои преимущества, так и свои сложности. Синхронное дистанционное обучение связано прежде всего с техническими трудностями. Оно оказывает серьезную нагрузку на сеть и нуждается в хорошем соединении, которое иногда дает сбои. В таком случае студент может на время «выпасть» из учебного процесса и отстать, поскольку на повторное подключение может понадобиться время, иногда значительное. Кроме того, такое обучение нередко требует приобретения обучающимися дополнительного оборудования - хотя не всегда громоздкого, но иногда дорогостоящего.
Асинхронное обучение осложнено в первую очередь отсутствием общего учебного пространства, коммуникации с преподавателями и другими обучающимися, как правило, информационно насыщенной и оказывающей важное организующее и социализирующее воздействие на человека. Поэтому асинхронное обучение требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации, причем намного большей даже по сравнению с традиционным заочным обучением, которое предполагает периодическое участие обучающихся в сессиях, организованных в формате обычного очного обучения.
По существу, асинхронное дистанционное обучение - это форма самообразования человека, которую они осваивают уже в процессе вузовской подготовки. В силу этой специфики в рамках асинхронного обучения формы самостоятельной работы студентов выполняют принципиально иную функцию. Это уже не просто дополнительные «учебные задания», позволяющие студентам «углубить и конкретизировать свои знания», а преподавателям - осуществлять «педагоги-
ческое руководство и управление» этим процессом. Самостоятельная работа при асинхронном обучении становится организующим началом, центральной, ведущей формой обучения студентов. Поэтому именно асинхронное дистанционное обучение позволяет в наиболее полной мере реализовать педагогические условия для формирования у студентов социально востребованных в современном мире умений и навыков самообразования и самообучения.
Перенос акцентов в подготовке студентов на их самостоятельную работу, в свою очередь, меняет роль преподавателя в процессе обучения. При асинхронном обучении она скорее сводится к функции фаси-литатора или модератора общения.
В основе модерации лежит использование специальных приемов, методов и техник, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих обучающегося к принятию грамотного решения за счет реализации его внутренних возможностей. То есть модерация групповой работы в большей мере направлена на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося: она не привносит чего-либо нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным1.
Роль преподавателя-модератора в асинхронном обучении подразумевает выполнение следующих функций: создание и администрирование виртуальной дидактической среды, установка правил и норм коммуникаций в виртуальной среде, обеспечение асинхронной обратной связи, включая санкции за нарушение норм общения в среде, поддержание педагогического дискурса.
Создание виртуальной дидактической среды включает в себя в некоторых случаях установку, настройку «виртуальной классной комнаты», заведение пользователей, при использовании элементов синхронного он-лайн обучения (вебинары) - их организацию и проведение. Правильно созданная техническая среда, как и в учебной аудитории, минимизирует помехи, способствует точному представлению учебного материала. Понятно, что это требует как общих тех-
1http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.
нических навыков подготовки электронного Так или иначе, изменение субъектной
презентационного материала, так и частных, позиции студента, который при асинхрон-
связанных с эксплуатацией программных ном обучении фактически становится само-
платформ для обучения. Поэтому такие обучающимся, неизбежно влечет за собой и
функции вообще может выполнять не пре- соответствующее изменение позиции преподаватель вуза, а специалист со специфи- подавателя как субъекта обучения.
ческими педагогическими функциями -тьютор.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Брокгауз, Ф.А., Эфрон, И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. [Текст] - М., 2003.
2. Громцева, А.К. Мотивы самообразовательной деятельности старшеклассников // Развитие у школьников стремления к самообразованию. - Волгоград, 1973.
3. Исакова, Т.Б. Организация самостоятельной работы учащихся заочной формы обучения в средних профессиональных учебных заведениях // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2012. - № 3(10) - С. 117-124.
4. Заборщикова, Н.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.М. Заборщикова. - Л., 1989. - 29 с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
6. Лушников, А.М. История педагогики: учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений [Текст] / А.М. Лушников. - 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. - 368 с.
7. Педагогика высшей школы: учебно-методическое пособие [Текст]. - Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. - 192 с.
8. Педагогика: учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - 638 с.
9. Райский, Б.Ф. Движущие силы в развитии и формировании у учащихся потребности в самообразовании // Формирование у учащихся стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями [Текст]. - Волгоград, 1969.
10. Райский, Б.Ф. Подготовка молодежи к самообразованию - одна из важнейших задач общеобразовательной школы // Развитие у школьников стремления к самообразованию [Текст]. - Волгоград, 1973.
11. Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя [Текст] / Г.И. Саранцев // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 63-66.
12. http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.
13. http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.
83
Клод Гельвеций 99
О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ 99
Иоганн Песталоцци 110
ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ 110
А.Н.Радищев 122
ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ 122
Роберт Оуэн 134
Высказывания о воспитании и образовании 134
Фридрих Дистервег 148
О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ВОСПИТАНИИ. ТРИ ЗАМЕТКИ О ВОСПИТАНИИ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ 148
Н.И. Пирогов 164
ВОПРОСЫ ЖИЗНИ 164
В.Г. Белинский 177
О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ 177
Н.А. Добролюбов 186
О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ 186
К.Д. Ушинский 197
ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ 197
Л.Н. Толстой 218
О ЗНАЧЕНИИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ. О ВОСПИТАНИИ 218
П.Ф. Лесгафт 225
СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ 225
Пауль Наторп 247
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 247
ВВЕДЕНИЕ
Дорогие читатели!
Перед вами книга по истории социальной педагогики. Работая с ней, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше - творчески подойти к изучению подобранных в ней текстов, комментариям к ним, а также вопросам-заданиям. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!».
Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях. Поэтому и общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.
Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множественность взаимополезных связей между общей и социальной педагогиками, отделила их друг от друга, определив каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной - защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства
является основной профессией - в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.
Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т.д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».
«Книга для чтения» (в дальнейшем - просто «Книга») поможет вам, имея дело с первоисточниками, разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития. Их три: а) начальный этап (до XVII в.); б) развитие ведущих направлений в социальной педагогике в XVIII-XIX вв. и становление ее как науки; в) социальная педагогика в период научной революции XX в. Поочередная краткая характеристика всех названных этапов дана перед каждым разделом «Книги».
Обращаясь к материалам «Книги», учтите рекомендации ее составителей. Они изложены ниже.
1. Помните, что если практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, то истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, выделившись в самостоятельное системное звено общей педагогики, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бури восхищения одних и негодование других.
Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Наторп, Дьюи, Лай и др. даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.
В работе с «Книгой» проверяйте себя: удастся ли вам в педагогических по содержанию текстах находить философские смысл и обобщения.
2. При чтении «Книги» у вас может сложиться впечатление, что разные социальные педагоги-мыслители нередко высказывали схожие идеи, другими словами «повторялись». Это так и не так. Действительно, у них встречается много общего: любовь к детям и забота о них, внимание к одним и тем же ведущим принципам образования и воспитания. Поднимаются проблемы религиозности и нравственности, благотворительности, родного языка и народной школы, сословного и общечеловеческого воспитания и т.д. Может быть, такое настойчивое многовековое обращение к одним и тем же темам объясняется неразвитостью информационных систем в те времена? Возможно. Тем более, что истории науки известны случаи, когда одни и те же открытия делались разными учеными в близкое друг от друга время и входили в научный оборот под двумя фамилиями. Например, в физике - закон Бойля-Мариотта, в педагогике - «принцип наглядности», первооткрывателем которого считается Коменский, хотя обращались к данному принципу и другие, задолго до этого педагога.
И все же объяснения такого явления следует искать в другом, тем более, что подобные «повторения» в науке никогда не прекращались и продолжаются по ceй день. «Секрет» в том, что в любой сфере деятельности, а в интеллектуальной особенно, есть так называемые «вечные темы», к которым писатели, поэты, художники и др. обращаются вновь и вновь. В науке такие «вечные темы» присутствуют в качестве открываемых и изучаемых ею законов. Казалось бы, если понятие «воспитание» заявлено социальным педагогом однажды, то зачем возвращаться к нему снова и снова? Да потому, что оно по сути неисчерпаемо и постоянно изменяется по множеству его составляющих: целям, задачам, характеру, видам, направлениям, соотношению с самовоспитанием, образованием и т.д. Понимание всего этого у педагогов подчас схожее, но нередко и глубоко отличное. К тому же авторское толкование соотносится с определенными эпохами, устоявшимися традициями, а ведь между ними - многие годы и даже - века. Так, в кажущемся повторении происходит открытие законов, становление научных школ, направлений, воспитательных и образовательных систем.
Вчитываясь в тексты «Книги», обращайте внимание на подобные «повторы», фиксируйте то новое, что каждый раз стоит за ними и их возможные последствия в теории и практике.
3. «Книга» обращена к истории социальной педагогики. Но вы наверняка заметите, что в основных текстах само понятие «социальная педагогика» встречается крайне редко. Даже напрашивается вопрос: а чем же «Книга» по истории социальной педагогики отличается от обычной хрестоматии по истории педагогики? Давайте порассуждаем.
Полистав хрестоматию по истории педагогики, мы убедимся, что и в ней понятие «педагогика», возникшее в древней Греции, в текстах первоисточников выделяется далеко не сразу. Потребовались века для становления педагогики как науки и еще какое-то время для «оформления» и введения ее названия в научный оборот и словарь. Почти до XVIII в. педагогика «жила» преимущественно под чужим именем.
Подобное происходило и с социальной педагогикой. Выделившись в структуре общей педагогики из философии, она - труженица - накапливала свой материал, требуемый ее функциональным назначением. Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология - наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.
Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.
Из названных педагогов стоит особо выделить немецкого педагога и философа Пауля Наторпа. Опираясь на обширное педагогическое наследие и считая себя последователем Песталоцци, он, пожалуй, первым ввел термин «социальная педагогика» и попытался определить ее сущность, понятия и категории (книга «Социальная педагогика», 1899 г.). Следовательно, и оформление социальной педагогики как науки относится к концу XIX - началу XX вв. Поэтому в более ранних трудах термин «социальная педагогика» практически отсутствует. А может быть вы найдете его в чьих-то сочинениях, если не в таком наименовании, то идентичным ему по сущности?
4. Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки - да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые.
Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности, можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов. Составители «Книги» отдали (не без дискуссий!) предпочтение тем педагогам, в чьих трудах социальные аспекты воспитания и образования обозначены и обоснованы, на наш взгляд, несколько ярче. Но это, конечно, не значит, что не стоит знакомиться с сочинениями и взглядами других педагогов. Наверняка, и у них можно найти немало интересных суждений социально-педагогического плана. При последующем возможном переиздании «Книги», составители обязательно обратятся к новым персонажам.
5. Теперь о самих «шагах» в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи - поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности.
Продвигаясь в чтении первоисточников от одного социального педагога к другому, фиксируйте в текстах то, что, по-вашему, имеет социально-педагогическое звучание. Отталкивайтесь от понятия «социальный (ая, ое)» в самом широком понимании: связанный с жизнью и отношениями людей в обществе; имеющий отношение к слоям населения (социальным группам) и классам; порождаемое условиями жизни, (социальной) средой и т.д.
А затем, изучая тексты, попытайтесь данную общую трактовку социального соотнести с педагогически конкретными мыслями и идеями авторов. Примерам таких возможностей, как говорят, нет числа: влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений;
каким должно быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения;
как воспитание и образование могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема «отцов и детей»); как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему и т.д.
Немало? Но, поверьте, это лишь небольшой участок огромного «поля» социальной педагогики. В работе с текстами постарайтесь максимально расширить его, фиксируя ваши находки и соображения. Есть смысл из ряда социально-педагогических взглядов и идей каждого педагога выделить самое существенное, главное. К примеру, у Конфуция (551-479) им может быть забота старшего поколения о младшем и ответная реакция последнего, следование универсальным законам общественной жизни. Аристотель (384-322) - автор идеи о социально-воспитательных обязанностях государства. Спенсер (1820-1903) видел реализацию главной идеи человеческого назначения - «жить полной жизнью» - в овладении социальными видами деятельности и т.д.
Но не забывайте: у вас может быть свое мнение и по отбору социально-педагогических идей и взглядов того или иного автора, и определению их основополагающего «звена». Что же, рассуждайте и доказывайте!
6. При работе с текстами «Книги» помните о тех, подчас невероятно суровых исторических условиях, в которых развивалась социальная педагогика, жили и трудились ее созидатели. Постарайтесь соотносить их реальные возможности с действительностью. Они, гении мысли, еще многого не знали, не стесняясь признаться в этом, и многого не могли. И все же стремились опередить время, прорваться через подчас жесткие заслоны, внести в жизнь нечто новое, светлое, стоящее. Таков закон жизнедеятельности любого поколения, в том числе и нынешних.
И еще. Социальной педагогике трудно было бы выжить в одиночку. Поиск союзников и совместная деятельность с ними - ее постоянная забота. На возникновение социальной педагогики, ее развитие и оформление в самостоятельную педагогическую отрасль существенное влияние оказали, кроме уже названных общей педагогики и педологии, такие общественно значимые социальные субъекты как мировые религии и церкви, а также благотворительность в ее разнообразных проявлениях. Передовые идеи социальной педагогики находили отклик и поддержку среди прогрессивно настроенных и мыслящих слоев населения.
Словом, союзники были, но разные. Каждый из них действовал своими методами, исходил из собственных убеждений, и все же все они объективно, правда, не без шагов «не в ногу», вызываемых разными социальными интересами и обстоятельствами, действовали во благо ведущей функции социальной педагогики - защиты детей и детства. С оформлением мирового педагогического сообщества данный процесс получил ускорение. Обо всем этом вы прочтете в кратких текстах, предваряющих каждый из трех разделов «Книги для чтения».
Читайте, ищите, думайте, рассуждайте!
Желаем успеха!
Составители
М.А. Галагузова, А.М. Лушников, Т.С. Дорохова
Рецензенты;
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО
В.А. Сластенин;
ректор Института повышения квалификации работников образования Московской области профессор Л.Я. Олиференко
История
социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие. Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.
В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики.
Учебное пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.
.
Обратно в раздел
Хрестоматия-учебник
Под ред. М.А. Галагузовой
М.А. Галагузова, а.М. Лушников, т.С. Дорохова
Рецензенты;
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО
В.А. Сластенин;
ректор Института повышения квалификации работников образования Московской области профессор Л.Я. Олиференко
История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие. Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.
В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики.
Учебное пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.
Введение
Дорогие читатели!
Перед вами книга по истории социальной педагогики. Работая с ней, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше - творчески подойти к изучению подобранных в ней текстов, комментариям к ним, а также вопросам-заданиям. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!».
Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях. Поэтому и общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.
Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множественность взаимополезных связей между общей и социальной педагогиками, отделила их друг от друга, определив каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной - защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства является основной профессией - в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.
Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т.д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».
«Книга для чтения» (в дальнейшем - просто «Книга») поможет вам, имея дело с первоисточниками, разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития. Их три: а) начальный этап (до XVII в.); б) развитие ведущих направлений в социальной педагогике в XVIII-XIX вв. и становление ее как науки; в) социальная педагогика в период научной революции XX в. Поочередная краткая характеристика всех названных этапов дана перед каждым разделом «Книги».
1. Помните, что если практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, то истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, выделившись в самостоятельное системное звено общей педагогики, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бури восхищения одних и негодование других.
Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Наторп, Дьюи, Лай и др. даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.
В работе с «Книгой» проверяйте себя: удастся ли вам в педагогических по содержанию текстах находить философские смысл и обобщения.
2. При чтении «Книги» у вас может сложиться впечатление, что разные социальные педагоги-мыслители нередко высказывали схожие идеи, другими словами «повторялись». Это так и не так. Действительно, у них встречается много общего: любовь к детям и забота о них, внимание к одним и тем же ведущим принципам образования и воспитания. Поднимаются проблемы религиозности и нравственности, благотворительности, родного языка и народной школы, сословного и общечеловеческого воспитания и т.д. Может быть, такое настойчивое многовековое обращение к одним и тем же темам объясняется неразвитостью информационных систем в те времена? Возможно. Тем более, что истории науки известны случаи, когда одни и те же открытия делались разными учеными в близкое друг от друга время и входили в научный оборот под двумя фамилиями. Например, в физике - закон Бойля-Мариотта, в педагогике - «принцип наглядности», первооткрывателем которого считается Коменский, хотя обращались к данному принципу и другие, задолго до этого педагога.
И все же объяснения такого явления следует искать в другом, тем более, что подобные «повторения» в науке никогда не прекращались и продолжаются по ceй день. «Секрет» в том, что в любой сфере деятельности, а в интеллектуальной особенно, есть так называемые «вечные темы», к которым писатели, поэты, художники и др. обращаются вновь и вновь. В науке такие «вечные темы» присутствуют в качестве открываемых и изучаемых ею законов. Казалось бы, если понятие «воспитание» заявлено социальным педагогом однажды, то зачем возвращаться к нему снова и снова? Да потому, что оно по сути неисчерпаемо и постоянно изменяется по множеству его составляющих: целям, задачам, характеру, видам, направлениям, соотношению с самовоспитанием, образованием и т.д. Понимание всего этого у педагогов подчас схожее, но нередко и глубоко отличное. К тому же авторское толкование соотносится с определенными эпохами, устоявшимися традициями, а ведь между ними - многие годы и даже - века. Так, в кажущемся повторении происходит открытие законов, становление научных школ, направлений, воспитательных и образовательных систем.
Вчитываясь в тексты «Книги», обращайте внимание на подобные «повторы», фиксируйте то новое, что каждый раз стоит за ними и их возможные последствия в теории и практике.
3. «Книга» обращена к истории социальной педагогики. Но вы наверняка заметите, что в основных текстах само понятие «социальная педагогика» встречается крайне редко. Даже напрашивается вопрос: а чем же «Книга» по истории социальной педагогики отличается от обычной хрестоматии по истории педагогики? Давайте порассуждаем.
Полистав хрестоматию по истории педагогики, мы убедимся, что и в ней понятие «педагогика», возникшее в древней Греции, в текстах первоисточников выделяется далеко не сразу. Потребовались века для становления педагогики как науки и еще какое-то время для «оформления» и введения ее названия в научный оборот и словарь. Почти до XVIII в. педагогика «жила» преимущественно под чужим именем.
Подобное происходило и с социальной педагогикой. Выделившись в структуре общей педагогики из философии, она - труженица - накапливала свой материал, требуемый ее функциональным назначением. Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология - наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.
Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.
Из названных педагогов стоит особо выделить немецкого педагога и философа Пауля Наторпа(!). Опираясь на обширное педагогическое наследие и считая себя последователем Песталоцци, он, пожалуй, первым ввел термин «социальная педагогика» и попытался определить ее сущность, понятия и категории (книга «Социальная педагогика», 1899 г.). Следовательно, и оформление социальной педагогики как науки относится к концу XIX - началу XX вв. Поэтому в более ранних трудах термин «социальная педагогика» практически отсутствует. А может быть вы найдете его в чьих-то сочинениях, если не в таком наименовании, то идентичным ему по сущности?
4. Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки - да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые.
Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности, можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов. Составители «Книги» отдали (не без дискуссий!) предпочтение тем педагогам, в чьих трудах социальные аспекты воспитания и образования обозначены и обоснованы, на наш взгляд, несколько ярче. Но это, конечно, не значит, что не стоит знакомиться с сочинениями и взглядами других педагогов. Наверняка, и у них можно найти немало интересных суждений социально-педагогического плана. При последующем возможном переиздании «Книги», составители обязательно обратятся к новым персонажам.
5. Теперь о самих «шагах» в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи - поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности.
Продвигаясь в чтении первоисточников от одного социального педагога к другому, фиксируйте в текстах то, что, по-вашему, имеет социально-педагогическое звучание. Отталкивайтесь от понятия «социальный (ая, ое)» в самом широком понимании: связанный с жизнью и отношениями людей в обществе; имеющий отношение к слоям населения (социальным группам) и классам; порождаемое условиями жизни, (социальной) средой и т.д.
А затем, изучая тексты, попытайтесь данную общую трактовку социального соотнести с педагогически конкретными мыслями и идеями авторов. Примерам таких возможностей, как говорят, нет числа: влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений;
каким должно быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения;
как воспитание и образование могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема «отцов и детей»); как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему и т.д.
Немало? Но, поверьте, это лишь небольшой участок огромного «поля» социальной педагогики. В работе с текстами постарайтесь максимально расширить его, фиксируя ваши находки и соображения. Есть смысл из ряда социально-педагогических взглядов и идей каждого педагога выделить самое существенное, главное. К примеру, у Конфуция (551-479) им может быть забота старшего поколения о младшем и ответная реакция последнего, следование универсальным законам общественной жизни. Аристотель (384-322) - автор идеи о социально-воспитательных обязанностях государства. Спенсер (1820-1903) видел реализацию главной идеи человеческого назначения - «жить полной жизнью» - в овладении социальными видами деятельности и т.д.
Но не забывайте: у вас может быть свое мнение и по отбору социально-педагогических идей и взглядов того или иного автора, и определению их основополагающего «звена». Что же, рассуждайте и доказывайте!
6. При работе с текстами «Книги» помните о тех, подчас невероятно суровых исторических условиях, в которых развивалась социальная педагогика, жили и трудились ее созидатели. Постарайтесь соотносить их реальные возможности с действительностью. Они, гении мысли, еще многого не знали, не стесняясь признаться в этом, и многого не могли. И все же стремились опередить время, прорваться через подчас жесткие заслоны, внести в жизнь нечто новое, светлое, стоящее. Таков закон жизнедеятельности любого поколения, в том числе и нынешних.
И еще. Социальной педагогике трудно было бы выжить в одиночку. Поиск союзников и совместная деятельность с ними - ее постоянная забота. На возникновение социальной педагогики, ее развитие и оформление в самостоятельную педагогическую отрасль существенное влияние оказали, кроме уже названных общей педагогики и педологии, такие общественно значимые социальные субъекты как мировые религии и церкви, а также благотворительность в ее разнообразных проявлениях. Передовые идеи социальной педагогики находили отклик и поддержку среди прогрессивно настроенных и мыслящих слоев населения.
Словом, союзники были, но разные. Каждый из них действовал своими методами, исходил из собственных убеждений, и все же все они объективно, правда, не без шагов «не в ногу», вызываемых разными социальными интересами и обстоятельствами, действовали во благо ведущей функции социальной педагогики - защиты детей и детства. С оформлением мирового педагогического сообщества данный процесс получил ускорение. Обо всем этом вы прочтете в кратких текстах, предваряющих каждый из трех разделов «Книги для чтения».
Читайте, ищите, думайте, рассуждайте!
Желаем успеха!
Составители
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ
СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Хрестоматия-учебник
Под ред. М.А. Галагузовой
Москва
М.А. Галагузова, А.М. Лушников, Т.С. Дорохова
Рецензенты;
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО
В.А. Сластенин;
ректор Института повышения квалификации работников образования Московской области профессор Л.Я. Олиференко
История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие. Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.
В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики.
Учебное пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.
ВВЕДЕНИЕ
Дорогие читатели!
Перед вами книга по истории социальной педагогики. Работая с ней, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше - творчески подойти к изучению подобранных в ней текстов, комментариям к ним, а также вопросам-заданиям. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!».
Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях. Поэтому и общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.
Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множественность взаимополезных связей между общей и социальной педагогиками, отделила их друг от друга, определив каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной - защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства является основной профессией - в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.
Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т.д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».
«Книга для чтения» (в дальнейшем - просто «Книга») поможет вам, имея дело с первоисточниками, разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития. Их три: а) начальный этап (до XVII в.); б) развитие ведущих направлений в социальной педагогике в XVIII-XIX вв. и становление ее как науки; в) социальная педагогика в период научной революции XX в. Поочередная краткая характеристика всех названных этапов дана перед каждым разделом «Книги».
1. Помните, что если практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, то истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, выделившись в самостоятельное системное звено общей педагогики, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бури восхищения одних и негодование других.
Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Наторп, Дьюи, Лай и др. даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.
В работе с «Книгой» проверяйте себя: удастся ли вам в педагогических по содержанию текстах находить философские смысл и обобщения.
2. При чтении «Книги» у вас может сложиться впечатление, что разные социальные педагоги-мыслители нередко высказывали схожие идеи, другими словами «повторялись». Это так и не так. Действительно, у них встречается много общего: любовь к детям и забота о них, внимание к одним и тем же ведущим принципам образования и воспитания. Поднимаются проблемы религиозности и нравственности, благотворительности, родного языка и народной школы, сословного и общечеловеческого воспитания и т.д. Может быть, такое настойчивое многовековое обращение к одним и тем же темам объясняется неразвитостью информационных систем в те времена? Возможно. Тем более, что истории науки известны случаи, когда одни и те же открытия делались разными учеными в близкое друг от друга время и входили в научный оборот под двумя фамилиями. Например, в физике - закон Бойля-Мариотта, в педагогике - «принцип наглядности», первооткрывателем которого считается Коменский, хотя обращались к данному принципу и другие, задолго до этого педагога.
И все же объяснения такого явления следует искать в другом, тем более, что подобные «повторения» в науке никогда не прекращались и продолжаются по ceй день. «Секрет» в том, что в любой сфере деятельности, а в интеллектуальной особенно, есть так называемые «вечные темы», к которым писатели, поэты, художники и др. обращаются вновь и вновь. В науке такие «вечные темы» присутствуют в качестве открываемых и изучаемых ею законов. Казалось бы, если понятие «воспитание» заявлено социальным педагогом однажды, то зачем возвращаться к нему снова и снова? Да потому, что оно по сути неисчерпаемо и постоянно изменяется по множеству его составляющих: целям, задачам, характеру, видам, направлениям, соотношению с самовоспитанием, образованием и т.д. Понимание всего этого у педагогов подчас схожее, но нередко и глубоко отличное. К тому же авторское толкование соотносится с определенными эпохами, устоявшимися традициями, а ведь между ними - многие годы и даже - века. Так, в кажущемся повторении происходит открытие законов, становление научных школ, направлений, воспитательных и образовательных систем.
Вчитываясь в тексты «Книги», обращайте внимание на подобные «повторы», фиксируйте то новое, что каждый раз стоит за ними и их возможные последствия в теории и практике.
3. «Книга» обращена к истории социальной педагогики. Но вы наверняка заметите, что в основных текстах само понятие «социальная педагогика» встречается крайне редко. Даже напрашивается вопрос: а чем же «Книга» по истории социальной педагогики отличается от обычной хрестоматии по истории педагогики? Давайте порассуждаем.
Полистав хрестоматию по истории педагогики, мы убедимся, что и в ней понятие «педагогика», возникшее в древней Греции, в текстах первоисточников выделяется далеко не сразу. Потребовались века для становления педагогики как науки и еще какое-то время для «оформления» и введения ее названия в научный оборот и словарь. Почти до XVIII в. педагогика «жила» преимущественно под чужим именем.
Подобное происходило и с социальной педагогикой. Выделившись в структуре общей педагогики из философии, она - труженица - накапливала свой материал, требуемый ее функциональным назначением. Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология - наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.
Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.
Из названных педагогов стоит особо выделить немецкого педагога и философа Пауля Наторпа(!). Опираясь на обширное педагогическое наследие и считая себя последователем Песталоцци, он, пожалуй, первым ввел термин «социальная педагогика» и попытался определить ее сущность, понятия и категории (книга «Социальная педагогика», 1899 г.). Следовательно, и оформление социальной педагогики как науки относится к концу XIX - началу XX вв. Поэтому в более ранних трудах термин «социальная педагогика» практически отсутствует. А может быть вы найдете его в чьих-то сочинениях, если не в таком наименовании, то идентичным ему по сущности?
4. Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки - да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые.
Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности, можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов. Составители «Книги» отдали (не без дискуссий!) предпочтение тем педагогам, в чьих трудах социальные аспекты воспитания и образования обозначены и обоснованы, на наш взгляд, несколько ярче. Но это, конечно, не значит, что не стоит знакомиться с сочинениями и взглядами других педагогов. Наверняка, и у них можно найти немало интересных суждений социально-педагогического плана. При последующем возможном переиздании «Книги», составители обязательно обратятся к новым персонажам.
5. Теперь о самих «шагах» в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи - поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности.
Продвигаясь в чтении первоисточников от одного социального педагога к другому, фиксируйте в текстах то, что, по-вашему, имеет социально-педагогическое звучание. Отталкивайтесь от понятия «социальный (ая, ое)» в самом широком понимании: связанный с жизнью и отношениями людей в обществе; имеющий отношение к слоям населения (социальным группам) и классам; порождаемое условиями жизни, (социальной) средой и т.д.
А затем, изучая тексты, попытайтесь данную общую трактовку социального соотнести с педагогически конкретными мыслями и идеями авторов. Примерам таких возможностей, как говорят, нет числа: влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений;
каким должно быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения;
как воспитание и образование могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема «отцов и детей»); как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему и т.д.
Немало? Но, поверьте, это лишь небольшой участок огромного «поля» социальной педагогики. В работе с текстами постарайтесь максимально расширить его, фиксируя ваши находки и соображения. Есть смысл из ряда социально-педагогических взглядов и идей каждого педагога выделить самое существенное, главное. К примеру, у Конфуция (551-479) им может быть забота старшего поколения о младшем и ответная реакция последнего, следование универсальным законам общественной жизни. Аристотель (384-322) - автор идеи о социально-воспитательных обязанностях государства. Спенсер (1820-1903) видел реализацию главной идеи человеческого назначения - «жить полной жизнью» - в овладении социальными видами деятельности и т.д.
Но не забывайте: у вас может быть свое мнение и по отбору социально-педагогических идей и взглядов того или иного автора, и определению их основополагающего «звена». Что же, рассуждайте и доказывайте!
6. При работе с текстами «Книги» помните о тех, подчас невероятно суровых исторических условиях, в которых развивалась социальная педагогика, жили и трудились ее созидатели. Постарайтесь соотносить их реальные возможности с действительностью. Они, гении мысли, еще многого не знали, не стесняясь признаться в этом, и многого не могли. И все же стремились опередить время, прорваться через подчас жесткие заслоны, внести в жизнь нечто новое, светлое, стоящее. Таков закон жизнедеятельности любого поколения, в том числе и нынешних.
И еще. Социальной педагогике трудно было бы выжить в одиночку. Поиск союзников и совместная деятельность с ними - ее постоянная забота. На возникновение социальной педагогики, ее развитие и оформление в самостоятельную педагогическую отрасль существенное влияние оказали, кроме уже названных общей педагогики и педологии, такие общественно значимые социальные субъекты как мировые религии и церкви, а также благотворительность в ее разнообразных проявлениях. Передовые идеи социальной педагогики находили отклик и поддержку среди прогрессивно настроенных и мыслящих слоев населения.
Словом, союзники были, но разные. Каждый из них действовал своими методами, исходил из собственных убеждений, и все же все они объективно, правда, не без шагов «не в ногу», вызываемых разными социальными интересами и обстоятельствами, действовали во благо ведущей функции социальной педагогики - защиты детей и детства. С оформлением мирового педагогического сообщества данный процесс получил ускорение. Обо всем этом вы прочтете в кратких текстах, предваряющих каждый из трех разделов «Книги для чтения».
Читайте, ищите, думайте, рассуждайте!
Желаем успеха!
Составители
ГЛАВА I. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО XVII В.)
Первый период в истории развития социальной педагогики начался еще в эпоху существования первобытных обществ и длился вплоть до XVII в., включив в себя время существования как рабовладельческих, так и феодальных государств. Объясняется это прежде всего наличием уже на самых ранних этапах человеческой истории проблем социализации, а следовательно и необходимости их решения. Но при характеристике социально-педагогических идей в первобытном обществе можно говорить лишь о практике воспитания. Воспитание как социальное явление появляется с выделением человека из животного мира, с систематическим занятием трудом и передачей опыта от поколения к поколению. В этом плане в рассматриваемый период происходит становление самого воспитания как вида деятельности. Сначала оно существовало как инстинктивное и стихийное действие (слово «воспитание» на разных языках имеет своими корнями слова «питать», «взращивать»), а в последующем - в виде осознанной и специфической деятельности;
появляются люди, занимающиеся ею - воспитатели, наставники. Со временем процесс воспитания усложняется, становится разным по возрасту, полу, содержанию, обращается внимание на его нравственную сторону (воспитание таких нравственных качеств как послушание, смелость, выполнение обрядов, следование традициям, взаимная выручка, гостеприимство и т.д.). Наконец выделяется и становится массовым семейное воспитание.
Следует отметить, что археологические данные позволяют судить о наличии в первобытном обществе помощи больным и раненым (раскопки захоронений, в которых погребенные, судя по особенностям скелета, имели травмы, последствия перенесенной болезни в детском возрасте или задолго до смерти). Подтверждается это и этнографическими данными. У различных народов Африки и Австралии, находящихся на стадии первобытного общества, существует половозрастное разделение труда. Старейшие обучают детей всем необходимым для выживания умениям и навыкам. Причем для нездоровых, слабых физически детей находятся более простые, но полезные для коллектива занятия.
Это также позволяет судить о самых ранних проявлениях социально-педагогической практики в эпоху первобытного общества. Но, подчеркнем еще раз, что в этот период происходит лишь становление воспитательного процесса. Результаты и открытия были выстраданы за миллионы лет в борьбе за существование, в которой главным воспитателем выступала суровая действительность с ее жесткими уроками, а поощрением за успехи и наказанием за ошибки подчас становилась жизнь или смерть.
Если период первобытности был временем становления социально-педагогической практики, то период появления первых цивилизаций древнего мира можно считать временем формирования социально-педагогической мысли. Связано это прежде всего с появлением письменности и закреплением за педагогическими идеями конкретного авторства в письменных источниках.
Социально-педагогические мысли в рабовладельческих государствах Востока изначально формулировались и собирались неизвестными авторами и часто составляли тексты священных книг (в Китае - Шукинг, Индии - Веды, Египте - книги бога Тота и т.д.).
Лишь с середины и второй половины I тыс. до н.э. можно назвать имена творцов социально-педагогических идей.
Безусловно, неоценимый вклад в развитие социально-педагогической мысли внесли античные (греческие и римские) философы. В частности, Сократ (469-399 гг. до н.э.) выдвинул знаменитый тезис: «Познай самого себя», утверждая при этом, что познание может уничтожить в человеке все злое и вернуть человеческую природу в изначальное состояние добра.
Демокрит (460-370 гг. до н.э.) в своем учении обосновывал тезис о необходимости соотнесения природы ребенка и воспитания. Таким образом, он одним из первых сформулировал принцип природосообразности. Кроме того, по его мнению, начинать воспитывать ребенка следовало с малых лет, учитывая при этом окружающую среду, опираясь на пример взрослых, авторитет семьи и родителей, приучая детей к труду.
Конечно, этот список можно продолжить. Но мы здесь давали краткую характеристику лишь основным идеям мыслителей, фрагменты трудов которых не вошли в «Книгу». И далее будем делать также.
Но, несмотря на все положительные достижения, педагогика древности была рабовладельческой, рассчитанной только на детей знатных, свободных и богатых граждан государства.
Впрочем, и после уничтожения рабства, в феодальном обществе образование оставалось привилегированным. Кроме того, характерными чертами системы воспитания периода феодализма (VI-XIII вв.) были аскетизм, строгое следование канонам мировых религий. Среди нравственных ценностей, которые пытались привить подрастающему поколению творцы социально-педагогической мысли того времени, появились мотивы сострадания, помощи ближним, в особенности слабым: больным и нищим, что также проповедовалось христианством.
В XIV-XV вв. сначала в Италии, а затем и в других странах Европы быстро развиваются капиталистические отношения. Нарождающейся буржуазии, передовым дворянам, многим образованным людям были чужды церковные принципы аскетизма, греховности, покорности человека судьбе. Складывается новая, раннебуржуазная культура, для характеристики которой обычно употребляют понятия «Возрождение» и «гуманизм». Первое из них подчеркивает связь новой культуры с античной, в которой легко просматривались «новые» желаемые идеалы:
оптимизм и радостное восприятие мира, красота человека, состоящая в гармоническом сочетании его умственных и физических способностей.
Понятие же «гуманизм» (лат. humanus - «человечный») свидетельствовало, что в центре новой культуры не божество, а человек, созданный для счастья, наслаждения природой, любовью, искусством, образованием, наукой. Он и сам должен быть красив телом, умом, душой. Только человек в силу своего разума, веры в успех, активности, воли является творцом всех ценностей и собственного счастья. И дело здесь не в его родовитости, знатности, а в личных качествах, индивидуальности. Это был настоящий гимн Человеку, создание его культа. Вместе с тем гуманисты открыто не выступали против церкви. Одни просто боялись ее, другие - по убеждениям. Бога они считали лишь творцом, однажды приведшим в движение мир и с тех пор не вмешивающегося в деятельность людей.
Многие гуманисты в XIV-XVI вв. или сами были педагогами, или обращались к педагогической теории, в том числе и к ее социально-педагогическим аспектам. Заметим, что идеи гуманизма в педагогике прослеживаются с древнейших времен. Истинное воспитание по своей сущности всегда означает заботу о ребенке, его настоящем и будущем.
Безусловно, интереснейшим примером в этом отношении является опыт итальянского педагога-гуманиста Витторино Да-Фельтре (1378-1446 гг.), создателя одной из первых в истории школ интернатного типа. В этой школе воспитывались дети как из богатых, так и из бедных семей, причем бедняки - на деньги самого Витторино. Она принципиально отличалась от средневековой аскетической школы, не случайно ее называли «Домом игр» или «Домом радости».
Воспитание в школе В. было разумно строгое: воспитанники находились под постоянным надзором, беспрекословно подчинялись школьным порядкам. В. удалил лишнюю прислугу, упростил стол и платье, большое внимание уделял физическим упражнениям (при всякой погоде!), в том числе играм, плаванию, верховой езде, гимнастике, фехтованию, развивал гибкость и грацию, приучал к умеренности во всем, закалке. Среди учеников формировался дух дружбы, любви, заботы и взаимопомощи. В. считал, что важнее всего жить нравственно правильно, чем, скажем, хорошо писать и читать, и что дурной человек никогда не станет настоящим ученым. Заботясь о нравственном состоянии детей, он отбирал для чтения соответствующую литературу.
Метод обучения был занимательный, сочетался с постоянными усилиями В. лучше постичь характер и склонности детей. В преподавании он был талантлив: стремился к простоте, широко применял практические занятия, наглядность. Наказания допускал только за непослушание, дерзость, лень. Здесь были равны все: и дети знатных, и простых родителей. В. полагал, что лучше предупреждать, чем поправлять проступки, и что разумная доброта в сочетании со справедливой твердостью является лучшей основой нравственной дисциплины.
Следует отметить, что в описываемый период религия, педагогика и социальная педагогика развиваются параллельно, хотя и не без противоречий.
Религия и церковь (имеются в виду мировые религии) издавна утверждали общечеловеческие ценности. В религиозных сказаниях, священных книгах и другой литературе, молитвах, проповедях значительное место отводилось нравственным заповедям, отношениям между людьми, заботе о ближнем, детях. На таких основах воспитывались многие поколения. Длительное время церковь в заботе об «обиженных» детях была лидером. К ней обращались не только за духовной помощью, но и за медицинской, материальной, у нее искали защиты от несправедливости, насилия. У религиозных организаций во всем мире есть богатые традиции. Например, в Европе с античных времен детей-подкидышей оставляли у дверей храмов, зная, что о них позаботятся.
Судя по источникам, первые воспитательные дома для брошенных детей появились при церквах в IV в. в городе Кесария (Малая Азия) по инициативе епископа Василия Кесарийского. В, 78 7 г. подобное учреждение открывается при соборе в Милане. Долгое время оно оставалось единственным в Европе, и лишь к XIV в. число воспитательных домов возрастает до 30. Любопытно, что в них уже тогда не только заботились о детях, но и вели профилактическую работу: помогали матерям, предупреждая отказ от ребенка, передавали детей в семьи, преимущественно крестьянские, осуществляли контроль за их воспитанием, И в дальнейшем многие детские приюты возглавлялись церковнослужителями. Был широко известен, например, воспитательный дом, созданный в 1640 г. в Париже знаменитым священником Винцентом Деполем. Ему удалось добиться финансирования дома от доходов короля Людовика XIV и дворянской знати. Создавались ордена - крупные церковные организации, занимавшиеся благотворительностью и ставшие на этом поприще широко известными.
Большинство великих педагогов и мыслителей, в особенности периода феодализма, были глубоко верующими людьми и проповедовали те же идеи гуманности, что и христианство. Неслучайно их произведения изобилуют цитатами и примерами из Священного писания, а основное предназначение видится в служении богу, что фактически означает быть глубоко нравственным человеком и приносить пользу ближним.
В данную главу вошли отрывки из произведений Конфуция, Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Владимира Мономаха, Я.А.Коменского. Наверное, вы, дорогие читатели, уже поняли, что философов, внесших огромный вклад в историю развития социально-педагогической мысли в указанный период множество и именами, указанными здесь, их список не исчерпывается.
Задание: Постарайтесь самостоятельно расширить его, выделив при этом основания, по которым их можно отнести к социальным педагогам. И не забывайте о поисках главных идей в социально-педагогических взглядах каждого мыслителя, их возможной систематизации. А еще постарайтесь выбрать из них самые яркие и впечатляющие высказывания - афоризмы. Учтите, что эти задания являются сквозными. Постарайтесь выполнять их, работая с каждой главой «Книги для чтения».
Похожие документы:Учебное пособие для вузов история
Медиаобразовани е и медиаграмотность учебное пособие для вузов
Учебное пособиеА.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Учебное пособие для вузов . – Таганрог: Кучма, 2004. Федоров А.В. Медиаобразование: история , теория и методика. – Ростов...
развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «медиаобразование» учебное пособие для вузов таганрог
Учебное пособиеМышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «медиаобразование» Учебное пособие для вузов Таганрог 2007 Мурюкина... 2005. 110 с. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Учебное пособие . Таганрог: Изд-во Кучма...
Каким подарком малышу поздравить папу и дедушку в день защитника отечества
Зимний букет и рождественские композиции
"будешь нашим королем" - костюм для мальчика на осенний праздник
Чем обесцветить волосы в домашних условиях - лучшие краски, кремы, пудра и народные рецепты Что для волос вреднее обесцвечивание или краска
Добавлять стильные детали