Скворцова Галина Геннадьевна

Старший воспитатель МБДОУ детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательноречевого развития «Золотая рыбка» г. Томмот мкр. Синегорье.

[email protected]

Название статьи:Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира

Аннотация.В статье определена значимость детского экспериментирования как вид деятельности, который является одним из методов познания окружающего мира.Показано как детское экспериментирование влияет на психические процессы ребенка, его развитие.

Ключевые слова. Детское экспериментирование, поисковая деятельность,активность детей,психические процессы,дифференцирование и интеграция.«Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира»Рождаясь ребёнок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. Для него всё впервые: солнце и дождь, страх и радость. Возраст пятилетних детей называют «почемучками». Самостоятельно ребёнок не может найти ответ на все интересующие его вопросы –ему помогают педагоги. В дошкольных учреждениях воспитатели широко используют метод проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление, моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытноиследовательская деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок и т.д. В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира –метод экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование". Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества –новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики. Главное достоинство применения детского экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет главным образом развития психических процессов ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развиваетсяи обогащается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходитнакопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагание, способности преобразовывать какиелибо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще нагляднодейственное и нагляднообразное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года –практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.2. В экспериментаторстве

достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься какимто делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования. Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие дватри года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какуюто систему. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка –переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигатьгипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектомкоторых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

По продолжительности: кратковременные (515 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какоето одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные. Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы. В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать чтото новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственнопредметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента. Выводы Итак, наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. В процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования:

экспериментирование понимается как особый способ духовно –практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста;

экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.Опытноэкспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатсясамостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципахих протекания. Процесс познания –творческий процесс и задача воспитателя –поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.В процессе детского экспериментирования дети учатся: Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически. Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к виду деятельности и по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе деятельности. Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т.е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровняхто есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим миром.

Список цитируемой литературы:1. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетина В.В. Неизведанное рядом. М., 2004

2. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения./ Управление ДОУ, N 4, 2004, с. 84 92

3. Короткова Н.А. Познавательноисследовательская деятельность старших дошкольников. / Ребенок в детском саду. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002

4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под.ред.Л.Н. Прохорововй М., 2004

Основными способами познания таких свойств, как форма, размер и количество, которые ребёнок осваивает уже в дошкольном возрасте, является сравнение, сериация и классификация. В познание свойств и отношений входит - познание формы, размера, количества в процессе сравнения.

Сравнение - первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети дошкольного возраста и один из основных логических приемов познания внешнего мира.

Познание любого предмета начинается с того, что мы его отличаем от всех других и в то же время находим его сходство с другими объектами. Установления различий выявляются свойства предметов. Каждый предмет связан со специфическими познавательными действиями. Так, установление сходства и различий по цвету, форме, размеру, количеству происходит на основе зрительного, осязательно - двигательного, тактильного обследования объектов.

В результате сравнения дети обнаруживают, что среди предметов, которые их окружают, есть разные, не похожие друг на друга, а есть одинаковые. Дети выделяют различия, которые делают предметы внешне не похожими друг на друга. Эта непохожесть может быть обусловлена цветом, формой, размером, пространственным расположением частей, вкусовыми, температурными, тактильными и другими свойствами. Чем больше ребенок находит различий между объектами, тем больше свойств он обнаруживает и тем более дифференцированным становится его восприятие.

Успешность познания количества и количественных отношений групп предметов зависит от овладения приемами сравнения. Сравнивать предметы можно "на глаз". Более эффективными являются приемы непосредственного сравнения {наложение, приложение, соединение линиями) и опосредованного сравнения с помощью предмета-посредника. В основе этих приемов лежит установление взаимнооднозначного соответствия между элементами двух множеств. В результате дети образуют пары из предметов разных групп. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру относятся счет и измерение условной меркой.

Прием наложения позволяет обнаружить сходство и различие по количеству, размеру, форме, цвету и другим признакам. Для сравнения двух групп предметов по количеству каждый предмет одной группы дети поэлементно накладывают на предметы другой группы, узнать, поровну ли предметов или одинаковы ли полоски по ширине и длине.

Приложение -- сложный прием сравнения. Сущность заключается в пространственном приближении сравниваемых предметов друг к другу. В этом случае ребенку сложнее обнаружить сходство или различие между группами предметов.

В ситуациях, когда сравниваемые предметы нельзя пространственно приблизить друг к другу, используются приемы соединения их линиями или предметы-посредники.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда вышеперечисленные приемы применить нельзя. Для того чтобы узнать, одинаковые ли длины имеют предмет, используют третий предмет -- посредник (веревку, палку, ленту). Посредник должен быть длиннее обоих сравниваемых предметов или равным по длине большему предмету. Ребенок поочередно прикладывает предмет-посредник к сравниваемым протяженностям и фиксирует на нем карандашом или фломастером длину каждого предмета.

Самые сложные способы сравнения, которыми овладевают дети дошкольного возраста, -- это счет и измерение. Они относятся к опосредованным способам сравнения. При их использовании выводы об отношениях между сравниваемыми объектами делаются на основе сравнения чисел, выражающих размер или количество объектов.

Сериация как способ познания размера, количества, чисел

Сериация (упорядочивание множества) осуществляется на основе выявления некоторого признака предметов и их распределения в соответствии с этим признаком. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, который элемент из двух (произвольно взятых) предшествует другому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления нарастания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предшествовать большему, то множество упорядочивается в направлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты раскладывают от самой короткой к самой длинной.

Сериация как способ познания свойств и отношений позволяет:

выявить отношения порядка;

установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий -- меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий -- больше следующего);

установить взаимнообратные отношения: любой объект упорядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);

открыть закономерности следования и порядка.

Дети дошкольного возраста осваивают сериацию в процессе выстраивания по порядку конкретных предметов. Исходным условием для овладения сериацией является освоенность сравнения.

В практике используются различные сериационные дидактические материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (матрешки, кубы, бочонки и др.), сериационные наборы М. Монтессори для упорядочивания предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, которые различаются не только длиной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позволяет строить два разнонаправленных ряда.

Дети осваивают сериацию через систему следующих игровых упражнений:

· построение сериационного ряда по образцу;

· продолжение начатого ряда;

· построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами;

· построение рядов по правилу от начальной точки;

· построение по правилу с самостоятельным определением начальной точки ряда;

· построение ряда от любого элемента;

· поиск пропущенных элементов ряда.

С помощью анализа, дети выявляют ошибки, допущенные ими в момент выполнения задания. Таким образом, подтверждением действенности логических операций у детей является умение выделить и назвать общее свойство образованных классов.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП.

Младенческий возраст (0 – 1 года) ;

Ранний детский возраст (1 – 3 года) ;

Дошкольный возраст (3 – 7 лет) .

Возрастные особенности детей раннего возраста.

От 1 года до 3-х лет

В этот период происходит качественный скачок в развитии и форми­ровании личности ребенка. Ха­рактерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического разви­тия .

Еще одной отличительной особенно­сти развития ребенка в раннем возрасте является тесная взаимо­связь и взаимовлияние физического и психического разви­тия . Недостатки в развитии движений, например, сказыва­ются на уровне умственного развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закаливания и др.) приводит к снижению умственной ак­тивности, невнимание к развитию мелкой моторики паль­цев рук влечет за собой замедление в развитии речи.

Важнейшим психическим новообразованием раннего возраста является возникновение речи и наглядно-действенного мышления , которое разви­вается оно на основе действий с предметами.

В этот период происходит формирование активной речи ребенка и понимание речи взрослого в процессе совместной деятельности. С развитием слушания и понимания сообщений, происходит использование речи как средства познания действительности, как способ регуляции поведения со стороны взрослого.

Внимание, восприятие и память детей раннего возраста носят непроизвольный характер . Развитие восприятия происходит на основе внешне-ориентированного действия (по форме, величине, цвету) , при непосредственном соотношении и сравнении предметов. Узнать и запомнить ребенок может только то, что ему понравилось или заинтересовало.

Важнейшим механизмом развития ребенка в этом воз­растном периоде является подражание.

В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт . Постепенно общение малыша со взрослыми становится все более социальным, в том смыс­ле что у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия.

Главным видом деятельности в раннем возрасте являет­ся предметная деятельность , но она тесно связана с общени­ем и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры

Игровая деятельность носит предметно-манипулятивный характер .

Основной способ познания ребенком окружающего мира в данном возрасте - это метод проб и ошибок .

Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету , который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления .

К трем годам появляется первичная самооценка , осознание не только собственного «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой», сознание этого и появление личностных действий подвигает ребенка на новый уровень развития.

Начинается кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством.

Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. По выражению Д. Б. Эльконина, кризис выделения своего «Я». Л. С. Выготский описал 7 характеристик кризиса 3-х лет : негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, деспотизм, ревность, своеволие.

Формирование личности ребенка во время кризиса 3-х лет происходит во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Кризис 3-х лет напоминает маленькую революцию.

Реакции на «Я сам» бывают двух видов : первая – когда взрослый поощряет самостоятельность ребенка и как следствие происходит сглаживание трудностей во взаимоотношениях. Во втором случае если взрослый, несмотря на качественные изменения в личности ребенка продолжает сохранять прежний тип взаимоотношений , то происходит обострение отношений , проявление негативизма.

Следующий период – дошкольное детство . Дошкольное детство – большой период в жизни ребенка: он продолжается с 3 до 7 лет. Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности.

В этом возрасте по отношению к окружающим у ребенка формируется собственная позиция . Активность и неутомимость малышей проявляется в постоянной готовности к деятельности .

Особенности развития детей 3-4-х лет.

В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследования.

На основе наглядно-действенного мышления к 4 - м годам у детей формируется наглядно-образное мышление . Постепенно происходит отрыв действий ребенка от конкретного предмета.

Речь становится связной, словарный запас обогащен прилагательными .

Преобладает воссоздающее воображение .

Память носят непроизвольный характер , и характеризуется образностью . Преобладает узнавание , а не запоминание. Хорошо запоминается то, что интересно и эмоционально окрашено.

Тем не менее, все, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен долго удерживать свое внимание на каком-то одном предмете , он быстро переключается с одного вида деятельности на другой.

Способ познания – экспериментирование, конструирование .

В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников .

Особенности развития детей 4-5 лет

Психическое развитие детей характеризуется использованием речи , как средства общения и стимуляции , расширением кругозора ребенка, открытием им новых граней окружающего мира .

Ребенка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения. Поэтому главный вопрос ребенка данного возраста «Почему?

Активно развивается потребность в новых знаниях . Мышление – наглядно-образное .

Большим шагом вперед является развитие способности выстраивать умозаключения , что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации.

В этот возрастной период заканчивается формирование активной речи детей .

Внимание и память продолжают носить непроизвольный характер . Сохраняется зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса.

Активно развивается фантазирование .

Способом познания окружающего мира являются рассказы взрослого, экспериментирование .

Игровая деятельность носит коллективный характер . Сверстники становится интересными как партнеры по сюжетной игре, складываются предпочтения по половому признаку. Игровые объединения становятся более устойчивыми.

Особенности развития детей 5-6 лет

В 5-6- летнем возрасте интерес ребенка направлен на сферу взаимоотношений между людьми .

Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными.

К этому периоду у ребенка накапливается довольно таки большой багаж знаний , который продолжает интенсивно пополнятся.

Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы ребенка-дошкольника.

Начинается формироваться образно-схематическое мышление , планирующая функция речи, происходит развитие целенаправленного запоминания .

Основной способ познания – общение со сверстниками, самостоятельная деятельность и экспериментирование .

Происходит дальнейшее углубление интереса к партнеру по игре , усложняется замысел в игровой деятельности.

Происходит развитие волевых качеств , которые позволяют ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.

Возрастные особенности детей 6-7 лет

К концу дошкольного возраста ребенок знает что такое «хорошо» и что такое «плохо », а так же может оценить не только чужое, но и свое поведение .

Формируется крайне важный механизм соподчинения мотивов . Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, еще более слабый – собственное обещание.

Еще одна важная линия развития личности – становление самосознания . У ребенка к 7-ми годам появляется самоконтроль и произвольное поведение , самооценка становится более адекватной.

На основе наглядно-образного мышления у детей формируются элементы логического мышления .

Происходит развитие внутренней речи .

Способ познания – самостоятельная деятельность, познавательное общение со взрослыми и сверстниками . Сверстник воспринимается как собеседник, партнер по деятельности .

К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе , у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности : игровой, художественной, тру­довой. Начинает развиваться учебная деятельность.

Главной, ведущей деятельностью является игра . По срав­нению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ро­лям . Теперь она гораздо длительнее .

Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем ок­ружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает воз­можность выражать свои чувства и отношения .

Дошкольник способен к трудовому усилию , ко­торое может проявляться в самообслуживании (сам одева­ется, сам ест) , в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений . Появ­ляется и интерес к умственному труду . Постепенно фор­мируется готовность к обучению в школе.

Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы : ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных пере­живаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками . Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями.

Они учат­ся справедливо решать конфликты ; проявляют друг к дру­гу доброжелательность . Возникает дружба.

С течением времени ребенок становится все более само­стоятельным . У него формируется способность к проявле­нию волевых усилий для достижения желаемой цели.

Воз­никает новая форма общения, которую психологи называ­ют внеситуативно-личностной . Ребенок начинает ориен­тироваться на других людей, на ценности в их мире . Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.

Давая общую характеристику ребенку дошкольного воз­раста , следует отметить, что его развитие осуществляется по нескольким направлениям.

Можно выделить развитие физическое; умственное; эстетическое; нравственное; раз­витие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных на­правлений наблюдается динамика в становлении ребенка как существа социального.

Самый главный результат дошкольного периода – это готовность детей к обучению в школе .

На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд признаков :

Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива) .

Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

Способность к выполнению основных мыслительных операций.

Достижение определенного уровня психической и физической выносливости.

Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства , т. е. с 3 до 7 лет и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

Подробней на сайте otveti-examen.ru

ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и

Раннее детство состоит из двух стадий - младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет) .

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение - ведущий ТИП деятельности в этом возрасте. Задачи взрослого - создать все условия для нормального психофизического развития детей.

В исследованиях М. Ю. Кистяковской, Е. О. Смирновой, С. Л. Новоселовой, М. И. Лисиной, Л. Н. Павловой, Е. Б. Волосовой, Э. Г. Пилюгиной и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения генетической задачи развития. Данная задача отражает систему отношений «ребенок -взрослый».

Поэтому алгоритм раскрытия психолого-педагогических особенностей начинается с характеристики ведущей деятельности. Затем дается содержательная характеристика четырех направлений развития ребенка, где эти особенности проявляются, совершенствуются, складываются. В проекте государственного стандарта по дошкольному образованию, в программе нового типа «Истоки», М., 2003 г. Психолого-педагогический возраст включает: физическое, познавательное, социальное, эстетическое развитие.

Отличительными особенностями младенческого возраста являются:

Наблюдается быстрый темп физического и психического развития;

Формируется двигательная активность и сенсомоторная

координация;

Интеллект формируется на основе действий с предметами;

Появляются первые слова, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям

Интенсивно развивается общение со взрослым. Первая форма общения - эмоциональная - непосредственная (ситуативно-личностная) .

Вторая форма общения - эмоционально-опосредованная (ситуативно -деловая) ;

Начинает формироваться образ «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу») ;

Ребенок воспринимает разнообразие ярких цветов, звуков, форм;

Развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, пение.

Тип отличительных особенностей младенческого возраста позволяет определить содержание и условия педагогической работы. Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует уравновешенность, чувство защищенности, познавательной активности.

После года ведущая деятельность - предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурнна, Н. М. Аксариной, Д. А. Фонарева, О. Л. Печора, С. Л. Новоселовой, Л. П. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Г. Г. Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Отличительными особенностями раннего возраста является:

Темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;

Интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития;

Увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;

Увеличивается период активного бодрствования (до 4 - 4,5 часов) ;

Организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами) ;

Овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;

Активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно -

образного и символического мышления.

Овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.

Проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;

Осознает свою половую принадлежность («Я - мальчик», «Я - девочка») ;

Ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;

Появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу») , что находит выражение в самостоятельности и инициативности;

у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.

Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лег, в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих.

За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить.

Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов.

Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только в положительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания неуспеха в деятельности - признаки неправильно складывающихся взаимоотношений. Оценка взрослого способствует возникновению и развитию «Системы Я», потребность в одобрении, признании, поддерживает уверенность в себе, своих силах, в том, что он хороший, его любят.

При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок. Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут привести к эмоциональному неблагополучию в группе.

Таким образом, становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития - дошкольному детству.

Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности -появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка.

В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста - потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми.

В исследованиях B.C. Мухиной, Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирновой, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста:

Возникает интерес и желание вести здоровым образ жизни - выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения.

Происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;

Интенсивно развиваются моторные функции возрастает двигательная активность (на протяжении пребывания в ДОУ объем двигательной активности составляет 10-14 тысяч условных шагов, интенсивность – до 40-55 движении в минуту;

Движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер;

Обмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей;

Увеличивается работоспособность детей;

Совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо;

Большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек») ;

Расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;

Наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер;

Ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство - речь.

Символическая функция - качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах) :

Ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;

Ребенок - реалист, для него реально все, что существует;

Ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения;

Способность к целеполаганию находится еще в стадии становления;

Наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия;

Ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии выражение радости, печали и т.

Способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».

Ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка.

Возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей.

Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт.

Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности.

В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения.

Фактическое складывание личности (А. Н. Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов.

На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника.

В работах А. В. Запорожца, Е. П. Арушановой, Л. А. Парамоновой, Л. А. Венгера, В. С. Мухиной, Т. А. Куликовой, С. А. Козловой, М. И. Лисиной, С. Г. Якобсон, Е. О. Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста:

Возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно - ролевой игре происходит присваивание различных нормативов.

Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей формируется «внутренняя позиция» (С. Г. Якобсон, М. И. Лисина) , желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е. О. Смирнова) делает возможными как активно - действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому;

Самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение;

Преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств,

их аргументирование.

Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений

(повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность) . Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся и стадии содержательного развития (см. Программа «Истоки», М., Просвещение, 2003, с.271-274) .

Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно - значимой и оцениваемой деятельности - учебной.

В связи с этим стоит проблема Готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы) - Развивается кризис 7 лет.

В работах Е. Е. Кравцовой, Н. И. Гуткиной, К. Н. Поливановой, Г. М. Ивановой и др. приводятся доказательства того, что кризис «помолодел» (6,5 лет) , (см. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов -М., 2000) . Ориентация па социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство) . Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Потеря непосредственности говорит о том, что между внутренней (переживаниями) И внешней (поступками) жизни ребенка вмешивается интеллектуальный момент - ребенок хочет изобразить, показать то, чего нет на самом деле.

В детском саду и семье ребенок может «по - взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свои нежелания сделать что -либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, спорит по поводу одежды, начинают подражать взрослым, употребляя лак для ногтей, косметику.

Все это говорит о том, что ребенок пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («Я не маленький») .

Во время протяжения кризиса на первый план выступает игра с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы, (см. Е. Е. Кравцова.

Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991) . К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет - норму. Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая.

Ребенок становится учеником, в ведущая деятельность -учебной. Способность и потребность - главное новообразование ребенка 7 лет. Переход школы на 12-летнее обучение предполагает, что в 2004 году все дети будут учиться с 6 лет. В связи с этим, педагогам и родителям необходимо посмотреть, как у 6-летнсго ребенка развиты следующие качества (по Л. А. Венгеру) :

Степень соответствия действий ребенка с условиями поставленной задачи (действовать в дидактически заданном направлении) ;

Наличие (или отсутствие) стремления понять, уточнить, запомнить задачи (как умственные, так и практические) ; уровень самостоятельности; тщательность выполнения задачи;

Внимание и воспроизведение существенных особенностей или наоборот - внешних форм;

Общественные особенности поведения ребенка и характер обращения к взрослому.

Психологи Л. А. Венгер, В. С. Мухина считают, что к особенностям Шестилетних детей можно отнести следующие варианты позиционной направленности (их отношение к задаче и взрослому) :

Игровая позиция (ориентация на материал, с которым необходимо действовать, а не на условия, и свободное игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам и указаниям взрослого) ;

Учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации, обращение за помощью к взрослому в случае затруднения) ;

Исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, их точному копированию) ;

Коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от задачи, попытка увести взрослого на другие темы) .

Задача педагогов - формировать у детей 6 лет пред учебный тип позиции, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым - учебная. Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, как физиологические (темп психических процессов, подвижность нервной системы (лабильность) , стеничность (общий тонус) активности, тип личности (мыслительный и художественный) , так и приобретенные, в результета неправильных педагогических действий взрослого (тревожность, аутизм, интеллектуализм (как гипертрофированное развитие ориентировки на мыслительную деятельность) , вербализм (замена действий разговором) , демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность) , детская невротизация.

Позиция педагога предполагает корректирование неблагоприятных вариантов развития ребенка, организация специфических видов детской деятельности, задействование диалогического общения с позиций сотрудничества и партнерства. Большое значение имеет личность воспитателя, стремящегося к развитию своего педагогического творчества, имеющего ярко выраженную гуманистическую направленность на ребенка.

Вопросы для самопроверки.

1. Каковы психолого-педагогические особенности младенца?

2. Чем объясняются данные особенности?

3. Какова позиция взрослого при организации жизнедеятельности младенца?

4. Каковы психолого-педагогические особенности детей раннего возраста?

5. В чем выражается кризис 3-х лет? Его причины.

6. Каковы особенности детей младшего дошкольного возраста?

7. Каковы особенности детей старшего дошкольного возраста?

8. Чем объясняются особенности кризиса 7 лет?

Подробней uchebniki-besplatno.com

4. Способы познания свойств и отношений в дошкольном возрасте

Основными способами познания таких свойств, как форма, размер и количество, которые ребёнок осваивает уже в дошкольном возрасте, является сравнение, сериация и классификация. В познание свойств и отношений входит - познание формы, размера, количества в процессе сравнения.

Сравнение - первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети дошкольного возраста и один из основных логических приемов познания внешнего мира.

Познание любого предмета начинается с того, что мы его отличаем от всех других и в то же время находим его сходство с другими объектами. Установления различий выявляются свойства предметов. Каждый предмет связан со специфическими познавательными действиями. Так, установление сходства и различий по цвету, форме, размеру, количеству происходит на основе зрительного, осязательно - двигательного, тактильного обследования объектов.

В результате сравнения дети обнаруживают, что среди предметов, которые их окружают, есть разные, не похожие друг на друга, а есть одинаковые. Дети выделяют различия, которые делают предметы внешне не похожими друг на друга. Эта непохожесть может быть обусловлена цветом, формой, размером, пространственным расположением частей, вкусовыми, температурными, тактильными и другими свойствами. Чем больше ребенок находит различий между объектами, тем больше свойств он обнаруживает и тем более дифференцированным становится его восприятие.

Успешность познания количества и количественных отношений групп предметов зависит от овладения приемами сравнения. Сравнивать предметы можно "на глаз". Более эффективными являются приемы непосредственного сравнения {наложение, приложение, соединение линиями) и опосредованного сравнения с помощью предмета-посредника. В основе этих приемов лежит установление взаимнооднозначного соответствия между элементами двух множеств. В результате дети образуют пары из предметов разных групп. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру относятся счет и измерение условной меркой.

Прием наложения позволяет обнаружить сходство и различие по количеству, размеру, форме, цвету и другим признакам. Для сравнения двух групп предметов по количеству каждый предмет одной группы дети поэлементно накладывают на предметы другой группы, узнать, поровну ли предметов или одинаковы ли полоски по ширине и длине.

Приложение -- сложный прием сравнения. Сущность заключается в пространственном приближении сравниваемых предметов друг к другу. В этом случае ребенку сложнее обнаружить сходство или различие между группами предметов.

В ситуациях, когда сравниваемые предметы нельзя пространственно приблизить друг к другу, используются приемы соединения их линиями или предметы-посредники.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда вышеперечисленные приемы применить нельзя. Для того чтобы узнать, одинаковые ли длины имеют предмет, используют третий предмет -- посредник (веревку, палку, ленту). Посредник должен быть длиннее обоих сравниваемых предметов или равным по длине большему предмету. Ребенок поочередно прикладывает предмет-посредник к сравниваемым протяженностям и фиксирует на нем карандашом или фломастером длину каждого предмета.

Самые сложные способы сравнения, которыми овладевают дети дошкольного возраста, -- это счет и измерение. Они относятся к опосредованным способам сравнения. При их использовании выводы об отношениях между сравниваемыми объектами делаются на основе сравнения чисел, выражающих размер или количество объектов.

Сериация как способ познания размера, количества, чисел

Сериация (упорядочивание множества) осуществляется на основе выявления некоторого признака предметов и их распределения в соответствии с этим признаком. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, который элемент из двух (произвольно взятых) предшествует другому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления нарастания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предшествовать большему, то множество упорядочивается в направлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты раскладывают от самой короткой к самой длинной.

Сериация как способ познания свойств и отношений позволяет:

выявить отношения порядка;

установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий -- меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий -- больше следующего);

установить взаимнообратные отношения: любой объект упорядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);

открыть закономерности следования и порядка.

Дети дошкольного возраста осваивают сериацию в процессе выстраивания по порядку конкретных предметов. Исходным условием для овладения сериацией является освоенность сравнения.

В практике используются различные сериационные дидактические материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (матрешки, кубы, бочонки и др.), сериационные наборы М. Монтессори для упорядочивания предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, которые различаются не только длиной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позволяет строить два разнонаправленных ряда.

Дети осваивают сериацию через систему следующих игровых упражнений:

· построение сериационного ряда по образцу;

· продолжение начатого ряда;

· построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами;

· построение рядов по правилу от начальной точки;

· построение по правилу с самостоятельным определением начальной точки ряда;

· построение ряда от любого элемента;

· поиск пропущенных элементов ряда.

С помощью анализа, дети выявляют ошибки, допущенные ими в момент выполнения задания. Таким образом, подтверждением действенности логических операций у детей является умение выделить и назвать общее свойство образованных классов.

5. Понятие и содержание математических представлений у дошкольников

Развитие элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста имеет большую ценность для интенсивного умственного развития ребенка, его познавательных интересов и любознательности, логических операций: сравнение, обобщение, классификация.

Формирование элементарных математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приёмов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Его основная цель - успешное овладение математикой в школе, на базе детского сада и всестороннее развитие личности ребёнка. .

По мнению Щербаковой Е. И. под математическим развитием дошкольников и следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. .

Доказано, что ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понимание связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и широкий развивающий эффект. Под математическим развитием дошкольников понимают, как правило, качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных исследований педагогического опыта таких как: А.М.Леушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр и многие другие, убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. Рационально организованное -- это своевременное, соответствующее возрасту и интересам детей обучение, при этом важное значение имеет педагогическое руководство со стороны взрослого (воспитателя или родителей). Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они овладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью условных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями.

В программе "Воспитания и обучения в детском саду" под редакцией Васильевой М.А. и другие с формированы общие задачи к развитию элементарных математических представлений, к концу дошкольного возраста ребёнка важно научить понимать, различать и производить различные операции с цифрами, совершенствовать умения счёта, познакомить с числами второго пятка единиц, находить предыдущее и последующее число; измерять, сравнивать, длину, ширину, высоту предметов; одной из немало важных задач является умения ребенка ориентироваться на листе бумаги в клетку. Методика формирования элементарных математических представлений у детей постоянно развивается, совершенствуется и обогащается результатами научных исследований и передового педагогического опыта. В настоящее время благодаря усилиям ученых и практиков создана, успешно функционирует и совершенствуется научно-обоснованная методическая система по развитию математических представлений у детей. Её основные элементы - цель, содержание, методы, средства и формы организации работы - теснейшим образом связаны между собой и взаимообуславливают друг друга.

Программа по математике направлена на развитие и формирование математических представлений и способностей, логического мышления, умственной активности, смекалки, т.е. умения делать простейшие обобщения, сравнения, выводы, доказывать правильность тех или иных суждений, пользоваться грамматически правильными оборотами речи .

Среди задач по формированию элементарных математических знаний и последующего математического развития детей следует выделить главные, а именно:

· Приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основы математического развития;

· Формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношений окружающей действительности;

· Формирование навыков и умений в счёте, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений;

· Овладение математической терминологией;

Развитие познавательных интересов и способностей логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка.

Взаимодействие с животными как фактор формирования гуманности у дошкольников

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Еще в 20-х - 30-х годах ХХ века Ж.Пиаже установил...

Влияние игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании

Рассмотрим развитие эмоциональной сферы в дошкольный период. В данном случае для дошкольника характерна спокойная эмоциональность, а также отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам...

Воспитание в детских дошкольных учреждениях

Все родители на вопрос о том, каким бы они хотели видеть своего ребенка, обычно отвечают: «Честным», «До-брым», «Умным», «Хорошим человеком» и т. д. Что же нужно сделать для того, чтобы ребенок вырос таким? Прежде всего -- нужно его любить...

Гендерный аспект в социализации детей младшего дошкольного возраста посредством игры

Пол - комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) (В.Е. Каган)...

Диагностика межличностных отношений в подростковом возрасте

Дидактическая игра как средство развития воображения у старших дошкольников

Воображение, подобно мышлению, является познавательным процессом, в котором опосредованно отражается действительность. В качестве опосредующих материалов отражения здесь выступают образы восприятия, представления памяти. Подобно мышлению...

Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

Говоря о процессе социализации, многие эксперты заостряют свое внимание на условиях включения в общество, эффективности социализации, ее отдельных инструментов. В это время упускается главный субъект социализации - человек...

Мотивы игры и учения

Особенности развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития...

Особенности самооценки старших школьников с разными типами межличностных отношений в классе

Проблеме межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологии посвящены работы многих ученых. В отечественной психологии эта проблема разрабатывалась в работах Р.Акоффа, Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, Н.Н...

Развитие воображения у старших дошкольников посредством природного материала на занятиях кружка "Природа и фантазия"

Личность ребёнка возникает в дошкольном возрасте - после 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Возникновение личности ребёнка связано, прежде всего с тем...

Развитие речи в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека...

Руководство воспитателя театрализованными играми в старшем дошкольном возрасте

Способы действия, восприятия и понимания детьми количественных отношений

Средняя группа Закрепление навыков счета требует большого количества упражнений. Упражнения в счете должны быть почти на каждом занятии до конца учебного года. Однако, обучая счету...

Эстетическое воспитание средствами искусства

Вспомним: в самом раннем возрасте ребенок откликается на выразительные речевые интонации в потешках, прибаутках, на звучание музыки то успокаиваясь и притихая, то ожив-ляясь и радуясь в зависимости от характера музыки...

ЕМЕЛЬЯНОВА М.Н.

Деятельность - необходимое условие развития личности. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

В соответствии с ФГОС в ДОУ организуются 9 видов детской деятельности:

• 1) игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;
• 2) коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
• 3) познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);
• 4) восприятие художественной литературы и фольклора;
• 5) самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
• 6) конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
• 7) изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• 8) музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
• 9) двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Каждый вид детской деятельности обладает богатейшими развивающими возможностями, однако продуктивно их организовать педагогам ДОУ не всегда удается по причине сложности самого вида деятельности, отсутствия необходимой предметно-развивающей среды, а также низкого уровня владения педагогами интересными методами и приемами организации каждого вида деятельности. Поэтому в данной главе поставим себе задачу - разобраться в сущности познавательно-исследовательской деятельности и технологии ее организации в ДОУ.

Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно-манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства «островки» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединяющиеся к действию образ-символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего «действенного» экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных связях и отношениях вещей.

Познавательная деятельность - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Главная цель познавательного развития ребенка - формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач. Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников - принцип осознанности и активности в процессе получения знаний. Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи -и я запомню, дай попробовать -и я пойму», т.е. знание усваивается прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.

Любая деятельность включает в себя 6 компонентов: цель, мотив, способы действий, средства деятельности, условия ее осуществления и результат. Применительно к познавательно-исследовательской деятельности специфика компонентов такова:

• цель - получить знание, добыть информацию, почувствовать вкус к открытию нового знания, который впоследствии превратится в любознательность;
• мотив - определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла, получения интересующей информации, изучения устройства объекта, применения в повседневных бытовых и социальных ситуациях и т.д.);
• способы - познавательные умения (анализировать, сравнивать, проводить аналогии, высказывать идеи, проявляя смекалку и оригинальность мышления, приводить доказательства и т.д.) и разнообразные способы практических действий;
• средства деятельности - инструменты для осуществления различных видов работ с разными материалами;
• условия - предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели, а также психологически комфортное взаимодействие: свобода мнений, право на ошибку, отсутствие критики, поддержка любых идей, активное слушание товарищей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей и, плюс ко всему сказанному, подведение итогов познавательной исследовательской деятельности необходимо начинать до появления признаков утомления у детей;
• результат - новое знание и (или) умение.

Организация познавательно-исследовательской деятельности идет по четырем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых в программе представлено несколькими темами:

• 1) живая природа: характерные особенности сезонов, многообразие живых организмов, приспособление к окружающей среде, характерные особенности природно-климатических зон, взаимосвязь живой и неживой природы;
• 2) неживая природа: почва, песок, глина, камни, воздух, вода. Три агрегатных состояния вещества (газообразное, жидкое, твердое); небесные тела;
• 3) физические явления: магнетизм, звук, вес, электричество, тепловые явления, движение, инерция, давление, свет, цвет и др.;
• 4) рукотворный мир: предмет как таковой, материалы и их свойства, преобразование предметов.

Схема развития любого вида деятельности в дошкольном детстве такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и затем становится самостоятельной деятельностью.

Чтобы соответствовать данной логике, организовать познавательноисследовательскую деятельность в ДОУ можно:

• - в непосредственно образовательной деятельности (где ведущая роль принадлежит педагогу);
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым: наблюдение, экскурсии, решение проблемных ситуаций, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, дидактические игры с правилами, разработка проекта;
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым в ходе режимных моментов: правила одевания - раздевания, правила культуры питания, правила поведения во время сончаса, прогулки, игры и т.д., а также заострение внимания на повседневных бытовых ситуациях и их анализ (установить причину конфликта - обсудить, как не надо себя вести - как надо поступить);
• - через создание условий, побуждающих детей к самостоятельной познавательной деятельности: создание богатой предметно-развивающей среды, уголков конструирования, экспериментирования, чтения, природной зоны, игровой зоны. Среда должна также предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности .

В дошкольном возрасте познание окружающего мира напрямую зависит от окружающей среды. Что ребенок видит, слышит, с чем взаимодействует, то и познает.

В возрасте 2-3 лет дети находятся во власти внешней ситуации, их действия зависят от окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно-исследовательской деятельности должны быть представлены объектами для исследования в реальном действии, яркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Объекты со специально выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) заключают в себе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также возможности освоения действий с простыми орудиями, опосредствующими человеческую деятельность. Действия с такими объектами необходимы для сенсорного развития и развития наглядно-действенного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким объектам относятся наборы объемных геометрических тел, различающихся по цвету (основные цвета) и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, квадрат, треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец, шнуровки, молоточки для вбивания втулок, предметы-головоломки, музыкальные игрушки и т.п. В число объектов для исследования полезно также включить несколько игрушек-забав с простой однозначной зависимостью эффекта (светового, звукового, двигательного) от производимого действия. Большое поле для исследования в действии открывает оборудование для игры с песком и водой, манкой, фасолью, которым, по возможности, следует оснастить групповое помещение.

В 3^4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые «наглядные пособия», репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.

В 4-5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал, который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.

В 5-7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием. Помимо этого, в старшей и подготовительной группах все активнее внедряется проектная деятельность. Используются следующие виды проектов:

• исследовательско-творческий - осуществляется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.);
• ролево-игровой - проект с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы;
• информационно-практико-ориентированный: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы, витражи и т.п.;
• творческий: как правило, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и рубрик газеты, альбома, альманаха и пр., например «Театральная неделя».

Независимо от возраста детей и области исследования, центральным моментом при организации познавательно-исследовательской деятельности является проблемная ситуация . Осознав проблему, человек либо активно начинает мыслить и активно искать решение проблемы, либо уходит от ее решения, что говорит от его беспомощности. Проблемная ситуация является основой метода проблемного изложения материала, широко используемого в современной школе, а также исследовательского метода обучения.

Вообще для учебного познания исторически накопленного опыта применяется множество приемов и средств, однако все они укладываются в пять общедидактических методов обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский .

Под исследовательским методом понимается такой метод обучения, при котором:

• ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения;
• познавательная деятельность детей состоит в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, умения анализировать, видеть за отдельными фактами явление, закономерность, т.е. дети не накапливают опыт и знания, а отдают их, развиваясь через самоотдачу;
• основными составляющими процесса исследования являются выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения;
• педагог применяет принцип поэтапности в организации деятельности детей, который основан на сокращении сообщаемой информации и увеличении самостоятельной деятельности детей (Г.К. Селевко) .

Принципиальное и очевидное различие между исследованием ребенка и ученого заключается в его общем итоге: открываемое ученым новое знание может стать таковым не только для него, но и для всего человечества. То новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исторический опыт которого бесконечно превышает жизненный опыт любого человека или группы людей.

Чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию. Окружающий мир, природа наиболее близки и понятны дошкольнику и исследования в этой области интересны и занимательны. В процессе исследования постепенно обогащаются, систематизируются знания об окружающем мире, детское «магическое мышление», волшебные фантазии замещаются реальным объяснением неизвестного.

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие разворачивалось как процесс саморазвития. Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две противоположные ситуации (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

• 1. Условия, при которых все действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, тогда всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в глазах ребенка, воспринимается им как бессмысленная и ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.
• 2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и безо всяких усилий с его стороны, если родители и окружающие оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы он ни в чем не проявлял инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы - потребность в поисковой активности не развивается, угасает, ибо в этой активности нет никакой необходимости.

Следовательно, необходимы преодолимые препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации, при решении одних задач, имеет тенденцию распространяться и на другие задачи, в том числе достаточно простые. Поэтому можно предположить и противоположный вариант: высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

При создании проблемных ситуаций Г.К. Селевко предлагает использовать следующие методические приемы:

• взрослый подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает детям рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, космонавта, врача, повара и т.д.);
• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, задания на преодоление «психологической инерции» и др.) .

Приведем пример организации исследовательской деятельности детей.

Исследовательская задача : доказать, что масса предмета не зависит от его размера.

Материалы: весы, два ведерка, вата, песок, маленькие камешки и другие мелкие предметы.

Ход деятел ьност и:

• 1. Сделайте из реек весы. На концах рейки сделайте крючки, чтобы ведерки можно было снимать. Наложите в одно ведерко немного песка. Что произошло? Как достичь равновесия? Накладывайте в другое ведерко песок, пока не достигните равновесия. Можно ли сказать, что в обоих ведерках одинаковое количество песка? Объясните, почему?
• 2. Высыпьте песок из одного ведерка. Попробуйте достичь равновесия, накладывая в него камешки. Можно ли сказать, что масса ведерок с камнями и песком одинаковая? Почему камешков в ведерке меньше, чем песка?
• 3. Может ли маленький предмет уравновесить большой? Как это доказать? В одно ведерко положите маленький камешек, а в другое накладывайте вату. Попробуйте достичь равновесия. Можно ли сказать, что масса ведерок с ватой и камешком одинаковая? Почему потребовалось так много ваты, чтобы ее масса была равна массе одного маленького камешка?
• 4. Поэкспериментируйте с другими предметами. Какой можно сделать вывод о массе и размере предметов? Масса предмета не всегда зависит от его размера. Бывает так, что маленький предмет может быть тяжелым, а большой - легким. Назовите маленькие, но тяжелые предметы. Какие вы знаете большие, но легкие предметы?
• 5. Как вы думаете, масса сухих и сырых вещей одинаковая? Как это можно доказать? Насыпьте в оба ведерка одинаковое количество песка. Налейте в одно ведерко воды. Масса какого ведерка теперь больше? Почему? Какой можно сделать вывод? Повторите эксперимент с вещами, хорошо впитывающими воду (полотенцами, губками, бумагой), и вещами, плохо впитывающими и совсем не впитывающими воду (деревянными, стеклянными, железными, пластмассовыми предметами). Почему без точных весов мы не смогли увидеть разницу в массе сухого и мокрого стакана? Какой можно сделать вывод? Масса непромокаемых вещей увеличивается незначительно, если их намочить, а масса вещей, хорошо впитывающих воду, значительно увеличивается по сравнению с сухой вещью.
• 6. Ответьте на вопросы, доказывая свою точку зрения:
  • Почему пуховик легче шубы?
  • Может ли арбуз быть легче яблока?
  • Прозрачная вода тяжелая или легкая?
  • Пыль и снежинки имеют массу?
  • Сухой слон весит столько же, сколько мокрый?
  • Почему замороженная рыба весит меньше, чем размороженная?
  • Летящая птица весит столько же, сколько плавающая?
  • Стакан мороженого с изюмом равен массе такого же стакана мороженого без изюма?
  • Может ли половина яблока весить больше целого яблока?

Коллективное решение детьми необычных, нестандартных, проблемных ситуаций с минимальной помощью взрослого требует от ребенка самостоятельности мыслительной деятельности, умения формулировать мысли и предлагать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, умения разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует дальнейшему укреплению ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, развитию коммуникативно-речевых умений и мышления, активизации творческой, поисковой активности ребенка в новых, нестандартных ситуациях.

Организуя исследовательскую деятельность для детей, следует помнить о следующем :

• 1. Критика - враг интереса и творчества. В ходе исследования избегать оценки детских идей, критики, директивных приемов. Необходимо проявлять терпимость к ошибкам детей в процессе поиска собственного решения.
• 2. Проявлять действительный интерес к любой активности ребенка, уметь видеть за нескладными выражениями идей активную работу мысли.
• 3. Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку, например: «Я знаю, что вы догадаетесь!», «Если вы захотите, то вы с этим заданием легко справитесь!», «А если вы еще лучше подумаете, то сможете обойтись и без моей подсказки!», «Молодец! Как ты хорошо мыслишь, наверное, твои идеи окажутся правильными!», «Ты правильно думаешь!» и т.п.
• 4. Воспитывать у детей настойчивость в выполнении задания и доведении исследования до конца.
• 5. Заканчивать исследование и обсуждения по решаемой проблеме до проявления признаков потери интереса к ней.
• 6. Подводить итоги исследования. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами сформулировать начальную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, рассказать ход проверки гипотез, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу. Когда исследование закончено и сделаны выводы, можно детям задать вопрос: «Как определить, правильный ли вывод мы сделали?». Детей следует подвести к мысли о том, что результаты исследования являются достоверными, если эксперимент можно провести снова и результат не изменится. Далее следует задуматься о возможном и необходимом применении добытых знаний. В мире существует множество областей знаний и гораздо больше людей, работающих в этих областях. Информация, если она не нужна одному человеку, то обязательно нужна другому. На этом этапе деятельности дети должны выяснить:
  • зачем детям нужна информация, полученная в данном исследовании;
  • людям каких профессий могут понадобиться подобные сведения;
  • для чего необходимо владеть этой информацией людям той или иной профессии;
  • если бы людям вообще не были известны данные сведения, что бы могло произойти.
• 7. Учитывать эмоциональное отношение детей к предлагаемым заданиям. «Трудно ли было догадаться до правильного решения? Что было самым трудным? Что легко получалось? Почему? Понравился ли вам эксперимент? Что вы узнали нового? Хотите еще что-нибудь исследовать?»

В соответствии с законом поэлементного усвоения нового и сложного содержания опыт исследовательской деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Уровни организации познавательно-исследовательской _ деятельности дошкольника _

Примечание: + - означает предъявление этого элемента познавательно-исследовательской деятельности педагогом в готовом виде.

На первом уровне от детей требуется наименьшая самостоятельность. Здесь педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, сам ведет рассуждения и делает вывод. Дети включаются в деятельность с целью освоить логику исследовательской деятельности на конкретном примере, и в итоге возникает мотивация к новому поиску.

На втором этапе педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, включая детей с помощью вопросов в процесс рассуждения, приводящего к определению искомого.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. На третьем этапе, поставив проблему, педагог дает детям возможность самим попытаться решить ее на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что для достижения цели их явно не достает. Педагог сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Здесь возможен групповой, коллективный поиск. Педагог лишь в крайнем случае, если дети в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня исследовательской деятельности к более высокому основывается на принципе сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей и большей самостоятельности .

При всей массе достоинств исследовательского метода обучения ребенок не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследования. Во-первых, потому, что в образовательных программах есть такая информация, которую просто необходимо заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное исследование «не экономично», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в образовательном учреждении. В-третьих, результаты исследования не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа детей может содержать в себе элементы случайности. Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера эффективнее изучать репродуктивным путем.

В соответствии с целевыми ориентирами, заложенными в ФГОС дошкольного образования, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен быть: любознательным, активным, интересующимся новым, неизвестным в окружающем мире, способным к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности, должен уметь задавать вопросы взрослому, любить экспериментировать, проявлять инициативу и самостоятельность, должен обладать развитым воображением и речью. Все эти личностные качества успешно развиваются именно в процессе познавательно-исследовательской деятельности (таблица 7.2).

Таблица 7.2

Личностные качества, актуализирующиеся на каждом этапе

исследовательской деятельности

исследовательской деятельности
	самостоятельность; точность, скорость мышления; развитие речи и коммуникативных умений
Выдвижение гипотез	поисковая активность; находчивость; прогнозирование событий, результата деятельности; различные виды инициатив; умение выдвигать идеи; умение доказывать свою точку зрения, настойчивость; умение выслушать мнение другого человека; умение думать «эмпатично»; самокритичность, самооценка; способность к решению проблем; коммуникативные умения, эмоциональность; уверенность в себе; смелость; самостоятельность; развитие речи; умение работать в команде
Построение плана исследования	умение планировать деятельность; различные виды инициатив; умение работать в команде; умение распределять обязанности; умение распоряжаться; бесконфликтное разрешение разногласий в ходе дискуссий, умение договариваться; организаторские способности; ответственность; умение формулировать и предлагать идеи; уверенность в себе;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	целеустремленность; коммуникативные умения; эмоциональность; самостоятельность; способность анализировать имеющуюся информацию; самооценка; развитие речи
Осуществление плана исследования	умение работать в команде; последовательность действий; ответственность; самоконтроль, самооценка; наблюдательность; контроль, оценивание деятельности других; целеустремленность; самостоятельность; аккуратность; уверенность; способность возглавить дело; умение активизировать других; взаимопомощь; организаторские способности; умение ориентироваться в непредвиденных обстоятельствах; развитие речи; умение вносить коррективы в процессе деятельности
Формулирование решения	умение обобщать; самокритичность; способность анализировать полученную информацию; конвергентное и дивергентное мышление; умение принимать окончательное решение; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	Развитие речи
Проверка решения	дивергентное мышление; самокритичность; самоконтроль; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность; уверенность в способности решать проблемы; развитие речи
Выводы о применении добытых знаний	поисковая активность; умение применять полученные знания в разных ситуациях, сферах деятельности; находчивость; повышение уровня общей осведомленности; дивергентное мышление

Подведем итоги. Познавательно-исследовательская деятельность интересна, многогранна и сложна, и именно поэтому она обладает неисчерпаемым развивающим потенциалом и позволяет сформировать у детей все ключевые компетенции, необходимые для успешного функционирования в настоящем и будущем социальном пространстве:

• социальную (в ходе опытов, наблюдений дети накапливают опыт взаимодействия друг с другом);
• коммуникативную (все речевые умения совершенствуются в процессе проговаривания идей, обсуждения процесса и результатов познавательной деятельности);
• информационную (через опыты, наблюдения дети уточняют и получают знания);
• здоровьесберегающую (через беседы о вреде и пользе объектов живой и неживой природы, а также деятельности человека);
• деятельностную (накопление опыта самостоятельной практической деятельности).

Литература

• 1. Емельянова, М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: дис... канд. пед. наук [Текст] / М.Н. Емельянова. - Екатеринбург, 2001.
• 2. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1972.
• 3. Махмутов, М.И. Проблемное обучение [Текст] / М.И. Махмутов. - М., 1975.
• 4. Ротенберг, В.С. Поисковая активность и адаптация [Текст] / В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. - М., 1984.
• 5. Савенков, А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики [Текст] / А.И. Савенков //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 2. - С. 22-32.
• 6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М., 1998.
• 7. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 № 1115 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».