Активное включение ребенка-дошкольника в различные виды деятельности, расширение круга его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками способствуют быстрому развитию и совершенствованию многих психических познавательных процессов. (Асеев, С. 68)
Это относится, в частности, и к сенсорному развитию, т.е. развитию ощущений, восприятия и образного представления.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, ощущения, позволяющими все более полно и расчлененно воспринимать мир. (Мухина, С. 222)
Раскрывая суть первой стороны сенсорного развития, необходимо усвоить, что в дошкольном возрасте происходит переход от применения собственного сенсорного опыта ребенка (эта фигура как «домик») к использованию общепринятых сенсорных эталонов , - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений, - цвета, формы (эта фигура – треугольник, а раньше было – «домик»), величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.п. (Мухина, С. 222)
В 1-ой половине периода ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели (выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями).
Так, в 3 года ребенок знает, что такое «цвет», ориентируется в звуках (высота, долгота);
4 года – знает форму, а на 5-м году начинает зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому способствует аппликация и конструирование из кубиков);
5 лет – дети хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3-4 величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).
Однако, самое трудное для детей – усвоение эталонов величины, т.к. они не владеют хорошо системой мер. Вместе с тем, восприятие в этом возрасте имеет и несовершенства: 1) дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Это связано с тем, что четкие представления складываются лишь об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным. Например, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы может воспринимать как квадраты; 2) дети затрудняются последовательно обследовать (например, осмотреть) предметы, объекты и беспорядочно перескакивают с одной фигуры на другую.
Но к 6 годам, ребенок уже умеет планомерно и последовательно обследовать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами, пользуясь при этом только одним зрительным восприятием.
Итак, усвоение сенсорных эталонов – это только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов.
Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, – это усвоение новых и совершенствование имеющихся действий восприятия, или перцептивных действий.
Развитие перцептивных действий проходит в 3 этапа:
1 этап , когда процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Для более успешного и быстрого прохождения этого этапа целесообразно предлагать для сравнения сенсорные эталоны. Это этап внешних перцептивных действий;
2 этап - перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия теперь осуществляются при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами;
3 этап наступает, когда перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс активен, протекает в сознании и в подсознании ребенка. В результате внешнее перцептивное действие превращается во внутреннее умственное действие. (Немов, С. 84)
Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей.
Таким образом, возникают внутренние действия восприятия , но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних действий восприятия, то ребенок возвращается к внешним действиям.
В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и легче дается ребенку). Под руководством взрослого дошкольник формирует понятия: -лево/право- (по своей правой руке ребенок определяет местоположение других объектов: например, узнать, где находится правый глаз, ребенок может ориентируясь на свою правую руку); -между-, -перед-, -возле-, -над, под, внутри, около- и т.п. Важно, чтобы парные отношения (например, -над/под-) усваивались одновременно, т.к. это легче для понимания ребенком. Определенные сложности в усвоении этих отношений связаны с эгоцентрической позицией дошкольника.
Внимание . За дошкольный период внимание в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на них, т.е. внимание становится произвольным. Важно знать, что само по себе произвольное внимание развиться не может, а формируется оно благодаря включению ребенка взрослым в новые виды деятельности (рисование, конструирование, чтение ребенку).
На первых порах овладения произвольным вниманием детям трудно управлять им. Поэтому в развитии способности произвольности внимания помогают рассуждения вслух. Это доказано экспериментально. Если ребенка попросить постоянно говорить о том, что он должен держать в сфере внимания, то он сможет значительно дольше произвольно управлять вниманием, чем без речи вслух.
Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. (Мухина, С. 254)
Однако, необходимо иметь в виду, что непроизвольное внимание остается преобладающим на всем протяжении дошкольного возраста.
Развитие памяти . Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.
Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка. Ребенок запоминает то, на что он обратил внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что ему было интересно. Следовательно, у младших дошкольников доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память.
У нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети легко воспроизводят виденное, слышанное, но при условии, что оно вызвало у них интерес, и дети были заинтересованы, чтобы запомнить это. Благодаря этой памяти хорошо совершенствуется речь, дети научаются пользоваться названиями предметов домашнего обихода и т.п. (Немов, С. 87)
В среднем дошкольном возрасте начинают складываться, а в старшем дошкольном возрасте совершенствоваться произвольные формы запоминания. Наиболее успешно этот процесс происходит в игровой деятельности, когда запоминание является залогом успешного выполнения взятой на себя роли.
Овладение произвольной памятью проходит 2 этапа:
на первом ребенок выделяет только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. окружающие часто требуют от ребенка воспроизведения того, что он делал раньше; 2) задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок осознает, что не запомнив, он не припомнит.
Приемам произвольной памяти ребенка учат взрослые, например, задавая ему вопросы: «А что было потом?», «Что ты узнал еще?».
Следует отметить, что хотя произвольная память у дошкольников уже и развита, но по-прежнему непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.
В дошкольном возрасте у некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти – эйдетическая память – это очень яркая и отчетливая по воспроизведенным образам память, которая проявляется в том, что ребенок как бы снова видит перед собой то, о чем рассказывает. Однако, эйдетическая память – возрастное явление и в дальнейшем утрачивается.
Память дошкольника, несмотря на ее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место среди других психических процессов. (Мухина, С. 254-257)
Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся в раннем детстве знаковой функцией сознания, т.е. символической функцией. Дальнейшее развитие символическая функция получает в игровой деятельности, где символизация – одна из структур игры. (Немов, С. 88)
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные ранее впечатления в виде образов. Например, ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, похожего на лошадь и пригодного для «скакания», и не может преобразовать палку в лошадь, пока непосредственно не скачет на ней.
Постепенно происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, а представлен в уме (палка, как лошадь уже не нужна, т.к. она в сознании представлена). Этот момент и есть зарождение процесса воображения как психического процесса. (Мухина, С. 258)
В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее. Оно соединяется с мышлением, начиная выполнять познавательно-интеллектуальную функцию, становится управляемым.
Кроме этой функции, воображение имеет и аффективно-защитную роль. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Аффективно-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. Эта функция является основой для снятия тревожности, страхов ребенка при помощи тренинговых занятий. (Немов, С. 89)
Мышление . Сюжетно-ролевые игры стимулируют развитие еще одного важного процесса – мышления, в первую очередь наглядно-образного, на уровень развития которого влияет степень развитости воображения.
В дошкольном детстве выделяют такие главные линии развития мышления, как: 1) дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач; 4) еще одной яркой особенностью мышления дошкольника является то, что именно в этом возрасте впервые возникает познавательная направленность мышления. Эта особенность проявляется в бесконечных вопросах ребенка к взрослому.
Однако, нужно помнить, что основной вид мышления дошкольника – образное мышление (результат получают в уме).
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит 2 этапа:
ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач;
ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения. Последнее относится уже к школьному периоду.
Развитие внутреннего плана действий, характерного для логического мышления, проходит в 6 этапов (Н.Н. Подьяков. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2, 1981 г.) от младшего дошкольного возраста до старшего:
Ребенок с помощью рук, манипулируя вещами, решает задачи в наглядно-действенном плане.
В решение задачи ребенок включает речь, не только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. Основной результат получается еще руками.
Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия.
Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе (плана) память и опыт.
Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же задачи в наглядно-действенном плане, дабы подкрепить ответ, полученный в уме и далее сформулировать его словами.
Решение задачи и выдача конечного результата происходит целиком во внутреннем плане, без обращения к реальным действиям.
Подводя вывод из описанной выше схемы, следует указать на то, что у детей пройденные этапы мыслительных действий и операций не исчезают полностью, а, преобразуясь, заменяются новыми. В детском интеллекте представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все 3 вида мышления.
У дошкольников происходит также процесс развития понятий, особенно интенсивно, когда мышление и речь соединяются друг с другом.
Чтобы понять динамику развития понятий, наряду со знанием о развитии мышления, необходимо знать особенности развития речи в дошкольном возрасте.
Речь . Основная линия развития речи в том, что она становится более связной и приобретает форму диалога. Такжеситуативность речи , характерная для раннего возраста, заменяетсяконтекстной речью . Ситуативная речь отличается тем, что для нее типично выпадениями подразумевающегося подлежащего. Оно заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», «там». Например: «Там был флаг. Там была вода далеко на улице. Там мокро. Там мы шли с мамой» и т.п.
Затем, по мере расширения круга общения и с ростом познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью, которая может полно описывать ситуацию. Однако, ситуативная речь не исчезает, а используется только в тесном кругу, где все понимают о чем идет речь.
Следующей особенностью речевого развития является самостоятельная форма речи – монологическое высказывание.
Еще одна особенность состоит в том, что в дошкольном возрасте отличается развитие речи «про себя» (эгоцентрической) и внутренней речи.
Особый интерес представляет внутренняя речь, поскольку она является носителем понятий. Внутренняя речь развивается из эгоцентрической, когда речевое высказывание ребенка перестает сопровождать его действия, а переносится во внутренний план (конец дошкольного детства).
Интересен тот факт, что, хотя дети знают и умеют пользоваться уже многими словами (до 8000 слов), но они еще не совсем понимают его как слово, что-то обозначающее, т.е. не осознают его функцию, не разделяя глаголов, прилагательных. Поэтому на вопрос «Сколько слов в предложении?» - ребенок ответит «Одно», т.е. все предложение. Это происходит к 5-6 летнему возрасту, и дети овладевают правилами грамматики родного языка.
К 3 годам ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500; в 6 лет ребенок знает 3-7 тысяч слов, а употребляет около 2000 слов. Словарь ребенка содержит все части речи, умеет правильно склонять и спрягать. К 5-6 годам при условии обучения ребенок справляется с фонематическим (звуковым) анализом слова.
Появляется объяснительная речь – способность, например, передать содержание и правило игры, разъяснить что-либо
В дошкольном возрасте начинает формироваться и письменная речь.
Текстовая часть публикации
Содержание
Введение................................................................................................................... 3
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития познавательных
способностей младших дошкольников................................................................. 6
1.1 Возрастные особенности младшего дошкольника.....................................6
1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка....11
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития.............14
Выводы по первой главе....................................................................................17
Глава 2. Описание опытной работы, направленной на развитие
познавательных способностей младших дошкольников посредством
интеллектуальных игр...........................................................................................18
2.1 Диагностика познавательного развития младших дошкольников..........18
2.2 Игры на развитие познавательных способностей младших
дошкольников..................................................................................................... 26
Выводы по второй главе.................................................................................... 31
Заключение.............................................................................................................32
Список литературы................................................................................................33
2
Введение
Одной из важнейших задач дошкольного образования является
познавательное развитие дошкольников – комплексный феномен,
включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления,
памяти, внимания, воображения), познавательной активности и
познавательного интереса. Все это представляет собой разные формы
ориентации ребенка в окружающем мире, в самом себе и регулируют его
деятельность.
Познавательное развитие выделено в отдельную образовательную
область в Федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования (ФГОС ДО). Данный документ регламентирует
образовательную деятельность дошкольной образовательной организации
(ДОО) и позволяет по-иному рассматривать вопросы познавательного
развития дошкольников.
Проблемой познавательного развития детей дошкольного возраста
занимались такие ученые как: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков,
В.Н. Мясищев,
Н.Г. Морозова, А.И. Сорокина, Н.С. Лейтес и др. В этих работах
рассматриваются особенности познавательного развития дошкольников,
методы и средства формирования познавательного интереса.
Опираясь на требования к содержанию образования, представленные в
«Законе об образовании РФ» (ст. 14) перед педагогами назрела
необходимость переориентировать содержание образовательного процесса на
«обеспечение самоопределения личности, создание условий для её
самореализации». Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности,
которая включает в себя не только внешнюю активность ребёнка, но и
внутреннюю психологическую основу. Таким видом деятельности для детей
дошкольного возраста является игра.
3
О значении игры для современного и полноценного развития
дошкольника свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру
неотъемлемым правом ребенка. Дидактическая игра помогает сделать
учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение.
Ребенок, увлеченный игрой, не замечает того, что учиться. Поэтому
эффективность дидактической игры как средства развития познавательных
способностей активности детей дошкольного возраста очевидна.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно с помощью
дидактической игры дети имеют наибольшую возможность быть
самостоятельными, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем
старше дети, чем выше уровень их общего развития и воспитания, тем более
значимой является педагогическая направленность дидактической игры для
познавательной активности ребёнка.
В научной литературе наиболее разработана методика развития
познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста, в то
время как проблема познавательного развития детей в младшем дошкольном
возрасте рассмотрена недостаточно. Актуальность и недостаточная
разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного
возраста».
Цель исследования – рассмотреть роль игры в развитии познавательных
способностей детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития познавательных способностей
детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – игра как средство развития познавательных
способностей детей младшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть возрастные особенности детей младшего дошкольного
возраста.
4
2. Раскрыть сущность понятия «игра», классификацию игр, их роль в
развитии дошкольников.
3. Изучить структуру дидактической игры, методику руководства
дидактическими играми.
4. Выявить уровень познавательного развития детей младшего
дошкольного возраста.
5. Разработать рекомендации по развитию познавательных
способностей детей посредством игры.
Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение,
классификация), эмпирические (констатирующий эксперимент).
Теоретическая значимость: в курсовой работе представлена
характеристика познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста.
Практическая значимость: разработаны рекомендации по развитию
познавательных способностей детей посредством игры, которые могут
использовать воспитатели и родители.
5
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития
познавательных способностей младших дошкольников
1.1 Возрастные особенности младшего дошкольника
Младший дошкольный возраст охватывает период от 3 до 4 лет. В этом
возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, его
общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не
только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.
Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с
его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через
развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в
дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних
действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим
действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших
дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.
Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничи
-
ваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами.
Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться .
В 3-4 года у детей развиваются память и внимание. По просьбе
взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу
младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные
отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-
действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев
осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого
результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и
отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает
развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре,
когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.
6
Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В
результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно
большое количество норм, которые выступают основанием для оценки
собственных действий и действий других детей. Взаимоотношения детей
ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем
активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут
наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Положение
ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение
мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное
управление поведением только начинает складываться; во многом поведение
ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи
ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые
словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в
значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает
развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере
выбираемых игрушек и сюжетов.
Младший дошкольный возраст – это период познавательного развития
детей.
В философии под познанием понимается процесс получения человеком
нового знания, открытие неизвестного ранее. Результативность познания
достигается в первую очередь активной ролью человека в этом процессе.
Философские проблемы познания составляют предмет теории познания, или
гносеологии .
В психологии под познанием (когнитивностью) понимается
способность к умственному восприятию и переработке внешней
информации. Это понятие применяется по отношению к психическим
процессам личности и особенно к психическим состояниям (убеждениям,
желаниям и намерениям). Данный термин также используется шире,
обозначая акт познания или само знание и может быть интерпретирован в
7
культурно-социальном смысле как обозначающий появление знания и
концепций, связанных с этим знанием (Л.С. Выготский). Процесс познания
обеспечивают познавательные (когнитивные) процессы личности:
восприятие, память, внимание, мышление, воображение .
В педагогике познание рассматривается как одно из направлений
развития детей в процессе обучения и воспитания. Познавательное развитие
выступает как одно из направлений образовательного процесса,
направленного на
сенсорное развитие, развитие познавательно-
исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности,
формирование элементарных математических представлений, формирование
целостной картины мира, расширение кругозора детей .
Проблемой познавательного развития детей интересовались многие
зарубежные и отечественные ученые: Ж. Пиаже, Д. Брунер, А.В. Запорожец,
Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.С. Микерина и другие. Согласно Л.А. Венгер,
дошкольный возраст – это возраст развития тех, психологических качеств,
которые обеспечивают успешную адаптацию ребенка к школьной жизни. В
аспекте изучаемой проблемы дошкольный возраст – это период интенсивного
развития воображения и образных форм мышления, а также
любознательности, активной ориентировки в окружающем пространстве и
познавательной направленности .
А.С. Микерина отмечает, что познавательное развитие – это процесс
постепенного перехода от одной стадии развития познавательной
деятельности к другой
. К стадиям познавательного развития автор
относит: любопытство, любознательность, развитие познавательного
интереса, развитие познавательной активности.
К первой стадии относится любопытство. Для неё характерно
избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто
внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и
обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь
первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого
8
предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного
интереса служит обычно его первотолчком. В качестве примера проявления
любопытства у дошкольника можно привести тот факт, что в 2–3 года
ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого
внимания его сущности.
В основе любопытства лежит естественная реакция удивления ребенка
на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного,
эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское
любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?»,
«Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным
является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей
действительности. Чувственный, сенсорный опыт играет значительную роль
и в последующем развитии ребенка.
Вторая стадия познавательного развития детей дошкольного возраста –
любознательность, которая представляет собой ценное состояние личности,
активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка
проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой
стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления,
радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность
любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода
загадок. Как отмечает Г.И. Щукина, «любознательность, становясь
устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии
личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда
находятся в поиске» .
В качестве примера проявления любознательности можно привести тот
факт, что ребёнок часто задаёт вопросы познавательного характера,
например: «Почему трава зелёная?», «Для чего корове хвост?», «Почему
деревья не падают?», «Почему солнце светит?», «Почему родятся дети?». Для
развития детской любознательности особое значение приобретает умение
взрослого отвечать на подобные вопросы.
9
Новым качеством, или стадией, познавательного развития
дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся
повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на
познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают
познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует
проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи,
закономерности освоения действительности. Проявлением познавательного
интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на
поставленные вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования
окружающего мира .
К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного
возраста относится познавательная активность, основой которой служит
целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача.
В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной
активности осуществляется путём накопления положительного учебно-
познавательного опыта. Её источником является познавательная потребность.
Процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск,
направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение .
ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования
рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того, стандарт
направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно
ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного
возраста в различных видах деятельности.
Цель ОО «Познавательное развитие» - это развитие у детей
познавательных интересов и познавательных способностей.
В соответствии с ФГОС ДО реализация данной цели достигается через
решение следующих задач :
- развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
10
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных
областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое
внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними). В качестве видов
деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного
возраста, можно выделить игру, организацию решения познавательных задач;
применение экспериментирования в работе ДОО; использование
проектирования. Рассмотрим подробнее роль игры в познавательном
развитии младшего дошкольника.
1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка
Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова,
В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.
Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде
всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин
народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в
поле зрения наблюдателей.
Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько
существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность
11
в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший
школьный период.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии
ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,
но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.
Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла,
что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок
идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность
идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во
всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано
с развитием творческого воображения .
В отечественной педагогике вопрос о классификации детских игр
уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих трудах она выделяет игры, которые
создаются самими детьми, и организованные, с готовыми правилами.
В основе классификации детских игр, разработанной С.Л.
Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают
игры (ребенка или взрослого). Выделяются три класса игры:
1) Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), -
самостоятельные игры:
- игра – экспериментирование (игры с водой, песком, другими
природными материалами, игры с конструктивным материалом);
- самостоятельные сюжетные игры (ролевые, режиссерские,
театрализованные).
2) Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с
образовательной и воспитательной целями:
- обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);
- досуговые (игры-забавы, развлечения, интеллектуальные,
карнавальные, театрально-постановочные).
12
3) Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса
(народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и
более старших детей .
Сегодня принято рассматривать два больших класса игр: творческие
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, строительно-
конструктивные) и игры с правилами (подвижные, дидактические,
компьютерные).
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети
отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и
взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об
окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,
от которого она зависит.
Игра является довольно эффективным средством формирования таких
качеств, как организованность, самоконтроль и т. д. Ее обязательные для всех
правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность.
Если правила поведения, декларируемые воспитателем, вне игры обычно
плохо усваиваются детьми и часто нарушаются ими, то правила игры,
которые становятся условием увлекательной совместной деятельности,
вполне естественно входят в жизнь детей.
Большое значение имеет при этом совместный характер игры, в
которой воспитатель и коллектив сверстников побуждают ребенка к
соблюдению правил, т.е. к сознательному управлению своими действиями.
Оценивая вместе со взрослым действия сверстников, отмечая их ошибки,
ребенок лучше усваивает правила игры, а потом осознает и свои собственные
просчеты.
Постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного
поведения и самоконтроля, что является практическим освоением
нравственных норм. Правила игры становятся как бы нормой поведения в
группе, приносят новый социальный опыт. Выполняя их, дети завоевывают
одобрение взрослого, признание и уважение сверстников.
13
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в
любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую
ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или
игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ,
правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо
объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы
создадим основу для развития игровой деятельности .
Роль игры в развитии психики ребенка:
В игре ребенок учится полноценному общению со
сверстниками.
Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам
игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся
«нельзя» или «надо».
В игре интенсивно развиваются все психические процессы,
формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
Формируются новые мотивы и потребности
(соревновательные, игровые мотивы, потребность в
самостоятельности).
В игре зарождаются новые виды продуктивной
деятельности (рисование, лепка, аппликация) .
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети
отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и
взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об
окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,
от которого она зависит.
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития
Одним из наиболее эффективных методов познавательного развития
детей дошкольного возраста является игра как ведущий вид деятельности в
14
дошкольный период. Наибольшим обучающим потенциалом обладает
дидактическая игра.
Дидактическая игра – это вид игры с правилами, выполняющая роль
средства обучения дошкольников.
Отечественные исследователи
рассматривают дидактическую игру как стимул познавательной
деятельности, мотив решения дидактической задачи .
Дидактическая игра предполагает не однотипность действий детей с
четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность
решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой
мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные
практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных
практических усилий .
Проанализировав исследования А.К. Бондаренко, Д.В. Менджерицкой,
А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, мы пришли к выводу, что
структурные компоненты дидактической игры включают дидактическую и
игровую задачи, игровые действия и правила, дидактический материал.
Одним из основных элементов игры является дидактическая задача,
которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает
обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на
процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача
определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая
детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая –
отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки
дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется
через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей
самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует
игровые действия.
15
Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них
невозможна сама игра. Игровые действия – это не всегда практические
внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить,
разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в
процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения,
припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в
процессах мышления.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила
игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами
формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным
содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и
обогащении. Правила содержат нравственные требования к
взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В
дидактической игре правила являются заданными.
Существуют разные варианты классификации дидактических игр
дошкольников. Наиболее часто употребляемой является классификация
дидактических игр, предложенная А.П. Усовой : предметные, настольно-
печатные и словесные игры.
Методику руководства дидактическими играми в детском саду
разрабатывали А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, А.И. Сорокина,
А.П. Усова.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных
направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение
и анализ.
Таким образом, дидактическая игра
рассматривается как
специфическое средство обучения дошкольников.
С труктурные компоненты
дидактической игры включают дидактическую и игровую задачи, игровые
действия и правила, дидактический материал. Классификация дидактических
игр включает предметные, настольно-печатные и словесные игры.
16
Выводы по первой главе
Под познавательным развитием детей дошкольного возраста
понимается процесс постепенного перехода от одной стадии развития
познавательной деятельности к другой. К стадиям познавательного развития
мы относим: любопытство, любознательность, развитие познавательного
интереса, развитие познавательной активности.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста целенаправленно
осуществляется в образовательном процессе ДОУ в различных видах детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а
также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и
во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
ФГОС ДО ориентирует содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на реализацию в определенных видах
деятельности познавательной активности детей, особое внимание уделяя
познавательно-исследовательской и игровой деятельности.
17
Глава 2. Описание опытной работы, направленной на развитие
познавательных способностей младших дошкольников посредством
интеллектуальных игр
2.1 Диагностика познавательного развития младших дошкольников
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Цель: определить уровень освоения содержания образовательной
области «Познавательное развитие».
Критерии, диагностические задания и уровни познавательного развития
младших дошкольников представлены в таблице 1.
Таблицм 1
Диагностика детей второй младшей группы по освоению
ОО «Познавательное развитие»
Критерии
Методы
Уровни
1.
Продуктивная (конструктивная) деятельность
Знает, называет и
правильно
использует
детали
строительного
материала
Совместная
строительная игра
«Строим дом»
Материал:
строительные детали
– кубик, кирпичик,
пластина, цилиндр,
трехграннная
призма.
Задание:
Воспитатель
предлагает ребенку
построить для куклы
домик, просит найти,
назвать
используемые
материалы
Высокий
– ребенок самостоятельно умеет
различать, называть и использовать основные
строительные детали (кубики, кирпичики,
пластины, цилиндры, трехгранные призмы).
Средний
– ребенок умеет сооружать
элементарные постройки по образцу,
различает, но допускает ошибки при назывании
основных форм деталей строительного
материала, устраняет их при небольшой
помощи и напоминании взрослого.
Низкий
– ребенок только с помощью
взрослого может сооружать элементарные
постройки по образцу, подбирать основные
формы деталей строительного материала,
допускает ошибки при назывании основных
форм деталей строительного материала, не
может устраняет их при напоминании
взрослого.
Очень низкий
– ребенок даже в совместной с
педагогом деятельности затрудняется
сооружать элементарные постройки по
образцу, не умеет подбирать и называть
основные формы деталей строительного
материала даже с помощью взрослого
Умеет
располагать
Совместная
строительная игра
Высокий
– ребенок умеет самостоятельно
располагать кирпичики, пластины вертикально
18
кирпичики,
пластины
вертикально.
Изменяет
постройки,
надстраивая или
заменяя одни
детали другими
«Строим дом»
Материал:
конструктор разной
величины.
Задание:
Воспитатель
предлагает ребенку
построить для куклы
(маленькой) домик,
после вносит куклу
большего размера: -
смогут ли они жить
вместе, - что можно
сделать, чтобы
младшая и старшая
сестренка смогли
вместе жить в
домике? Предлагает
изменить постройку
(в ряд, по кругу, по периметру
четырехугольника), ставить их плотно друг к
другу, на определенном расстоянии (заборчик,
ворота), умеет изменять постройки двумя
способами: заменяя одни детали другими или
надстраивая их в высоту, длину
Средний
– ребенок с небольшой помощью и
побуждений взрослого может располагать
кирпичики, пластины вертикально, изменять
постройки, надстраивая или заменяя одни
детали другими.
Низкий
– ребенок только в совместной с
педагогом деятельности может располагать
кирпичики, пластины вертикально, изменять
постройки, надстраивая или заменяя одни
детали другими.
Очень низкий
– ребенок даже в совместной с
педагогом деятельности затрудняется
располагать кирпичики, пластины вертикально,
изменять постройки, надстраивая или заменяя
одни детали другими
2.
Формирование элементарных математических представлений
Умеет
группировать
предметы по
цвету, размеру,
форме (отбирать
все красные, все
большие, все
круглые
предметы и т.д.)
Дидактическое
упражнение на
классификацию
предметов.
Материал: наборы
геометрических
фигур: круги,
квадраты,
треугольники
разного цвета и
размера.
Воспитатель
раскладывает перед
ребенком
геометрические
фигуры. Задания: -
Отбери круги,
треугольники…,
фигуры синего,
красного… цвета,
все большие
(маленькие)
геометрические
фигуры...
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно
группировать предметы по цвету, размеру,
форме.
Средний –
ребенок справляется с заданием,
может допустить ошибки и устранить их при
небольшой помощи взрослого.
Низкий –
ребенок допускает ошибки,
устраняет их только с помощью взрослого.
Очень низкий –
ребенок не справляется с
заданием даже с помощью взрослого.
Может составлять
при помощи
взрослого группы
из однородных
предметов и
выделять один
Дидактическое
упражнение на
отбор и
раскладывание
предметов в группы
Материал: 2 полоски
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно использует
приемы наложения и приложения; определяет,
каких предметов больше, меньше.
Средний –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно использует
19
предмет из
группы.
красного и синего
цвета, набор
матрешек Задания:
поставь на красную
полоску одну
матрешку, а на
синюю много
приемы наложения и приложения, при
небольшом напоминании взрослого
определяет, каких предметов больше, меньше.
Низкий –
ребенок справляется с заданием,
использует приемы наложения и приложения
при напоминании взрослого, затруднятся
определяет, каких предметов больше, меньше.
Очень низкий –
ребенок справляется с
заданием только с помощью взрослого, не
может определить, каких предметов больше,
меньше даже при подсказке воспитателя.
Умеет находить в
окружающей
обстановке один
и много
одинаковых
предметов.
Дидактическое
упражнение «Один,
много, ни одного».
Материал: на полках
шкафчика
расставлены
игрушки: на одной-
много игрушек, на
второй – одна, на
третьей – ни одной.
Задания:
воспитатель просит
ребенка показать
полочку, где стоит
много игрушек
(одна, ни одной).
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно отбирает и
называет размеры предметов.
Средний –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, при напоминании
взрослого правильно называет размеры
предметов.
Низкий –
ребенок справляется с заданием с
незначительной помощи взрослого, допускает
ошибки, затрудняется назвать размер предмета.
Очень низкий –
ребенок справляется с
заданием только с помощью взрослого, не
называет размер предмета даже при подсказке
воспитателя.
Правильно
определяет
количественное
соотношение
двух групп
предметов;
понимает
конкретный
смысл слов:
«больше»,
«меньше»,
«столько же»
Дидактическое
упражнение «Елочки
и грибочки».
Материал: у ребенка
двухполосная
карточка, в верхнем
ряду на
определенном
расстоянии наклеены
елочки (5 штук).
Рядом на подносе
лежат грибы (5
штук).
Задания: - Как
можно узнать: чего
больше (меньше)
елочек или грибов; -
Возьми с подноса
грибочки и разложи
их в нижнем ряду
так, чтобы было
видно, что их
столько же, сколько
елочек в верхнем
ряду. А как еще
Высокий –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; умеет сравнивать две
равные (неравные) группы предметов,
используя приемы наложения и приложения
предметов одной группы к предметам другой;
умеет отвечать на вопросы, пользуясь
предложениями: «Я на каждую елочку
положил грибок. Грибов больше, а елочек
меньше) или «Елочек столько же, сколько и
грибов – поровну»; самостоятельно умеет
выделять общий признак предметов группы.
Средний –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; умеет сравнивать две
равные (неравные) группы предметов,
используя один из приемов: наложения или
приложения предметов одной группы к
предметам другой; умеет отвечать на вопросы,
пользуясь предложениями; умеет выделять
общий признак предметов группы., но только
после дополнительной словесной подсказки
взрослого.
20
можно положить
грибочки? - Чего
больше (меньше)? -
Как правильно
сказать, если елочек
и грибочков
одинаково?
(поровну); - Добавь
еще один грибок.
Чего стало больше
(меньше)?
Низкий –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; но затрудняется
сравнивать количество предметов путем
поштучного соотнесения предметов двух групп
(не понимает инструкции); не может
определить общий признак группы предметов.
Очень низкий –
ребенок не справляется с
заданиями даже при активной помощи
педагога.
Различает круг,
квадрат,
треугольник,
предметы,
имеющие углы и
крутую форму
Дидактические игры
«Найди такие же
фигуры», «Найди
предметы».
Материал: два
набора фигур (у
воспитателя и у
ребенка) - круг,
квадрат,
треугольник; :
предметы круглой,
квадратной,
треугольной формы
Задание: 1.
Воспитатель
показывает ребенку
какую-либо фигуру и
просит найти такую
же и назвать ее.
2. Воспитатель
предлагает
посмотреть вокруг,
найти предметы
квадратной формы
(треугольной,
круглой)
Высокий –
ребенок различает и
самостоятельно называет круг, квадрат,
треугольник, используя зрение и осязание,
умеет находить геометрические фигуры среди
окружающих предметов похожей формы
Средний -
ребенок различает и называет круг,
квадрат, треугольник, находит геометрические
фигуры среди окружающих предметов похожей
формы с небольшой словесной подсказкой
взрослого.
Низкий -
ребенок различает геометрические
фигуры, но путается в названиях, может найти
геометрические фигуры среди окружающих
предметов похожей формы только с помощью
взрослого.
Очень низкий –
ребенок не может назвать ни
одной геометрической фигуры, не понимает
задания воспитателя.
Понимает смысл
обозначений:
вверху - внизу,
впереди - сзади,
слева - справа, на,
над - под, верхняя
- нижняя
(полоска)
Упражнение на
ориентировку в
пространстве.
Материал: кукла,
машинка,
медвежонок,
пирамидка
Задание: Покажи
правую руку, а
другая какая? -
Расскажи, какая
игрушка находится
спереди (сзади,
справа, слева) от
тебя?- Расскажи,
Высокий –
ребенок самостоятельно
ориентируется в расположении частей своего тела и в
соответствии с ними различает пространственные направления
от себя,
правую и левую руки.
Средний -
ребенок
ориентируется в расположении
частей своего тела;
различает пространственные направления
от себя,
правую и левую руки
с небольшой словесной
помощью взрослого.
Низкий –
ребенок
ориентируется в расположении
частей своего тела,
затрудняется
различать
пространственные направления от себя, не
различать правую и
левую руки.
Очень низкий –
ребенок не
различает
пространственные направления от себя,
правую и левую руки.
21
какая игрушка лежит
на столе (под
столом)?
Понимает смысл
слов: «утро»,
«вечер», «день»,
«ночь».
Упражнение на
ориентировку во
времени.
Материал: набор
картинок с изо-
бражением частей
суток. Задание:
покажи картинку, на
которой изображено
утро (день, вечер,
ночь). Воспитатель
показывает картинку.
Вопрос: Какая часть
суток изображена на
картинке? Почему
ты думаешь, что это
вечер (день, утро,
ночь)?
Высокий –
ребенок правильно определяет
части суток; может самостоятельно определить
в сравнении контрастные части суток (утро-
вечер, день-ночь).
Средний -
ребенок правильно определяет
части суток; может определить в сравнении
контрастные части суток (утро-вечер, день-
ночь) с небольшой словесной помощью
взрослого.
Низкий –
ребенок правильно определяет части
суток; но затрудняется определить
контрастные части суток в сравнении.
Очень низкий –
ребенок не имеет
представления о частях суток
3.
Формирование целостной картины мира
Называет
знакомые
предметы,
объясняет их
назначение,
выделяет и
называет
признаки (цвет,
форма, материал)
Дидактическая игра
«Что это?»
Материал: картинки
с изображением
посуды, одежды,
мебели.
Задание: выбери
картинки, на
которых изображена
(нарисована) посуда
(мебель, одежда).
Вопросы:
- Для чего нужна
посуда (мебель,
одежда)?
- Какого цвета этот
предмет?
- Какой формы
предмет?
- Из какого
материала сделан?
- Что сделано руками
человека?
Высокий –
ребенок уверенно и
самостоятельно называет предметы по
картинкам, может установить простейшие
связи между предметами и объяснить, для чего
они нужны; правильно подбирает предметы по
тождеству, сравнивая разные предметы;
достаточно хорошо сформировано умение
называть основные цвета (красный, желтый,
зеленый, синий), величину (большой –
маленький), материал, из которого сделан
предмет.
Средний –
ребенок самостоятельно называет
предметы по картинкам, может с небольшой
помощью воспитателя установить простейшие
связи между предметами и объяснить, для чего
они нужны; правильно, но не очень уверенно,
подбирает предметы по тождеству, сравнивая
разные предметы; достаточно хорошо
сформировано умение называть основные
цвета (красный, желтый, зеленый, синий),
величину (большой – маленький), материал, из
которого сделан предмет.
Низкий –
ребенок называет предметы по
картинкам, но не может установить связи
между предметами и объяснить, для чего они
нужны; правильно, но не очень уверенно,
подбирает предметы по тождеству, сравнивая
разные предметы; достаточно хорошо
сформировано умение называть основные
цвета (красный, желтый, зеленый, синий),
22
величину (большой – маленький), но не может
назвать материал, из которого сделан предмет.
Очень низкий –
ребенок называет отдельные
предметы по картинкам, с другими заданиями
не справляется.
Ориентируется в
помещениях
детского сада
Предложить ребенку
проводить педагога в
кабинет медсестры,
прачечную, в
физкультурный и
музыкальный зал
Высокий
- ребенок свободно ориентируется
в помещение детского сада, чувствует себя
свободно.
Средний -
ребенок неуверенно ориентируется
в помещении детского сада, имеется
небольшое чувство страха.
Низкий
– ребенок не ориентируется в
помещении, с помощью взрослого находит
нужное помещение.
Очень низкий –
ребенок не находит нужное
помещение даже с помощью взрослого
Называет свой
город
Беседа:
- В каком городе ты
живешь? -
Какой твой адрес?
– Что находится
рядом с твоим
домом?
– Что находится
рядом с детским
садом?
Высокий –
ребенок называет город, в котором
живет, свой адрес, может рассказать, какие
объекты находятся рядом с домом, детским
садом.
Средний –
ребенок называет город, в котором
живет; с ошибками, но называет адрес; с
небольшой помощью взрослого может
рассказать, какие объекты находятся рядом с
домом, детским садом.
Низкий –
ребенок называет город, в котором
живет; не может назвать адрес; с помощью
взрослого может назвать, какие объекты
находятся рядом с домом, детским садом.
Очень низкий –
ребенок с подсказкой
взрослого может назвать город, в котором
живет, не может рассказать об окружающих
объектах
Знает и называет
некоторые
растения,
животных и их
детенышей
Упражнение на
классификацию
растений
Материал:
предметные
картинки (береза,
тополь, сосна, ель,
сирень, шиповник,
одуванчик, астра,
ноготки, астра,
ноготки, анютины
глазки, мак)
Задание: выбери
знакомые растения и
назови их.
Вопрос: - Какие из
выбранных тобой
растений являются
деревьями
Высокий –
ребенок знает и называет
некоторые растения, диких и домашних
животных, их детенышей, птиц, умеет их
классифицировать, имеет представление о
жизни животных (особенностях поведения и
питания)..
Средний -
ребенок знает и называет некоторые
растения, диких и домашних животных, их
детенышей, птиц, умеет их классифицировать,
имеет представление о жизни животных
(особенностях поведения и питания), но только
с наводящими вопросами воспитателя.
Низкий –
ребенок называет с ошибками
некоторые растения, птиц, диких и домашних
животных, путает детенышей; может их
классифицировать только с помощью
воспитателя, затрудняется рассказать об
особенностях жизни животных.
Очень низкий –
ребенок допускает много
23
(кустарниками,
цветами)?
Д/и «Назови де-
тенышей».
Материал: картинки
с изображением
домашних и диких
животных и их
детенышей.
Задание: педагог
показывает ребенку
картинки с
изображением
взрослых животных,
просит назвать их,
найти детенышей и
назвать их. Где
живут, чем
питаются.
ошибок, называет часто наугад растения, птиц,
животных, значительно затрудняется в их
классификации, не может ответить на вопросы
об особенностях жизни животных
Выделяет
наиболее
характерные
сезонные
изменения в
природе
Д/и «Когда это
бывает?»
Материал: сюжетные
картинки с
изображением осени
(начало учебного
года), весны (конец
учебного года).
Задание: - Посмотри
внимательно на
картинки и скажи,
какое время года на
ней изображено. -
Как одеты дети?
Почему?
Высокий –
ребенок имеет хорошие
представления о сезонных изменениях в
природе. Охотно делится своими познаниями..
Средний -
ребенок имеет достаточно хорошие
представления о сезонных изменениях в
природе. Делится своими познаниями, только
со словесной помощью взрослого.
Низкий –
ребенок правильно определяет
времена года, но познания о сезонных
изменениях немногочисленны.
Очень низкий –
ребенок только с помощью
наводящих вопросов взрослого определяет
времена года; не может рассказать о сезонных
изменениях в природе
Проявляет
бережное
отношение к
природе
Наблюдение за
ребенком во время
прогулки, труда в
природе.
Дидактическая игра
«Хорошо, плохо»
Материал: сюжетные
картинки
Знакомство с
правилами
поведения в природе
(не рвать без
надобности
растения, не ломать
ветки деревьев, не
трогать животных).
Высокий –
ребенок знает и выполняет правила
бережного отношения к природе, охотно
выполняет простейшие поручения.
Средний -
ребенок имеет представления о
правилах бережного отношения к природе, но
не всегда соблюдает. Выполняет поручения при
помощи взрослого, но не всегда охотно и
заинтересованно.
Низкий –
ребенок имеет представления о
правилах бережного отношения к природе, но
не выполняет их систематически, с
поручениями взрослых не справляется.
Очень низкий –
ребенок не знает и не
выполняет правила бережного отношения к
природе
24
Данные, полученные в результате проведенной диагностики,
представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста, количество детей в %
Количество
детей
Уровни
высокий
средний
низкий
очень низкий
человек
4
8
3
5
%
20,0
40,0
15,0
25,0
Рисунок 1. Уровни познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста, количество детей в %
Результаты диагностики показали, что высокий уровень
познавательного развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень
выявлен у 40%, низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Таким образом, анализ результатов диагностики позволяет сделать
вывод о том, что подготовка детей в данной группе осуществляется не
эффективно. Необходимо организовать работу с детьми, показавшими низкий
уровень – это могут быть индивидуальная работа, беседы с родителями,
консультации специалистов (психолога).
25
2.2 Игры на развитие познавательных способностей младших
дошкольников
Для развития познавательных способностей детей был составлен
план игр с куклами и план игр со строительным материалом, что отражено
в таблицах 3 и 4.
В планировании предусматривается:
1) отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей,
активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь)
2) установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей второй младшей группы
3) подготовка необходимого дидактического материала для
выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки)
4) подготовка к игре детей: обогащение их представлениями о
предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения
игровой задачи.
В предлагаемом планировании игры и упражнения представляют
собой определенную систему, так как при его создании учитывались
следующие признаки системности:
1) постепенное усложнение задач (от простого к сложному): каждая
следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в
предшествующих играх, расширяя и углубляя эти знания и умения;
2) деятельностный подход: в каждой следующей игре происходят
изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть
осуществляется переход от совместной деятельности детей по
подражанию к самостоятельной деятельности.
26
Таблица 3
Игры с куклами
Игра
Задачи
Предварительная
работа
Атрибуты
«Катя
проснулась»,
«Напоим
куклу чаем»,
«Уложим
куклу спать»
Вызывать у детей интерес к
игровой деятельности.
Учить детей выполнять ряд
игровых действий,
использовать в речи слова
«завернуть», «покачать».
Побуждать к использованию
предметов-заместителей.
Вызывать у детей интерес к
игровому уголку
Чтение
стихотворения: С.
Маршак «Усатый-
полосатый», В.
Берестов «Заиньки»,
М.
Дружининой
«Мур, мур, мур»
Кукла,
посуда,
плита,
мойка,
кроватка
«Купание
куклы»,
«Поможем
кукле
приготовить
обед»
Формировать желание и
побуждать к использованию
игрушек-заместителей.
Совершенствовать знания об
овощах и фруктах, их
назначении в приготовлении
пищи.
Учить развивать игровой сюжет
Проблемная
ситуация: «Твоя
кукла грязная, а где
же у нас ванночка и
мыло?»
Простыня,
мыло,
кроватки,
стулья
«Мама
кормит, моет,
укладывает
спать»,
«Оденем
Катю на
прогулку»
Познакомить детей с местом
хранения в игровом уголке
одежды игрушек, рассмотреть
ее, называть.
Подводить детей к совместным
играм
Проблемные
ситуации: «Твои
куклы сели за стол.
Что же ты им
приготовила? Что
они любят есть?»
Посуда для
кормления
кукол,
подсобный
материал
«Кукла
простудилась,
ее надо
полечить»,
«Вызов
врача»,
«На приеме у
врача»
Познакомить детей с
атрибутами к игре «Доктор»,
учить ими пользоваться,
отражая действия врача.
Побуждать переносить игровые
действия на новые предметы в
новые условия, а не
ограничиваться образцом,
заданном в игре.
Вызывать интерес к действиям
с ватой, бинтами
Рассматривание
иллюстраций к
произведениям К.
Чуковского.
Вместе с детьми
выбрать место для
кабинета доктор
Машина
скорой
помощи,
горчичник,
бинт, вата
«Оденем
куклу на
прогулку»,
«Покатаем
кукол с
горки»,
«Научим
куклу Катю
раздеваться
после
прогулки»
Продолжать учить выполнять в
игре 2-3 знакомых действия с
куклой (кукла гуляла, пришла
домой, будет раздеваться,
умываться)
Развивать способность брать на
себя роль в игре и
осуществлять ролевые
действия.
Приучать детей совместно
пользоваться игрушками
Совместные игры
детей и воспитателя
Одежда для
кукол,
кубики,
горка из
строитель-
ного
материала
27
«Катя пришла
с прогулки»
,
«Стирка и
глажение
кукольного
белья»
Дать детям представление о
предметах стирки и глажения.
Воспитывать интерес к
трудовым действиям взрослых,
знакомить с результативностью
труда («м ама стирает белье,
чтобы оно было чистым»)
Проблемная
ситуация: «Кукла
Катя пришла с
прогулки в грязной
одежде, что
делать?».
Рассматривание
атрибутов для игры
Таз, мыло,
прищепки,
строитель-
ные модули
«Куклы на
музыкальном
занятие»
Подражать действиям взрослых
(музыкального руководителя).
Учить действовать
воображаемой ситуации
Наблюдение за
работой
музыкального
руководителя у себя
на занятиях, на
развлечениях.
Беседа после
наблюдения
Музыкаль-
ные
игрушки
«Сделаем
Кате
красивую
прическу»,
«Парикмахер-
ская»
Продолжать развивать
содержание игр, где возможно
объединить детей.
Познакомить с игрой
«Парикмахерская»
Экскурсия в
«Парикмахер-скую»
в старшую группу.
Рассматривание
атрибутов к игре.
Совместные игры
детей с
воспитателем.
Дидактическая игра
«Миша растрепался,
его надо причесать»
Расчески,
фен,
заколки,
резинки
«Катаем
кукол на
машине»,
«Поездка на
дачу»
Продолжать развивать умение
переносить знакомые действия
со строительным материалом в
новые игровые ситуации,
выполнять действия в
соответствии с ролью (шофер,
пассажир).
Создавать условия для
использования в игре
предметов-заместителей
Сюжетно-
дидактическая игра
«Кукла поехала на
дачу»
Наблюдение детей за
сюжетом игры
Строитель-
ные модули,
машина,
дорога
Таблица 4
Строительные игры
Игра
Задачи
Предварительная
работа
Атрибуты
«Скамейка для
сада»
Учить детей играть со
строительным материалом,
узнавать и называть детали.
Учить с помощью взрослого
создавать элементарную
постройку и обыгрывать ее,
формировать начало сюжетной
игры
Проблемная
ситуация: «В сад
пришли матрешки,
им надо отдохнуть
(построим
скамейки)»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
28
«Цветные
дорожки»,
«Покатаем на
машинах
зверюшек»,
«Гараж и
дорожки»
Продолжать учить играть со
строительным материалом
(кирпичики).
Закреплять умение строить
дорожки разной ширины и
обыгрывать постройку
Наблюдение за
дорогой, дорожкой.
Ходьба с детьми по
дорожке с пением
песенок
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Построим
куклам
мебель»,
«Мебель для
котенка»,
«Мишкин
домик»,«Новая
комната для
кукол»
Учить детей совместно с
воспитателем создавать
простые постройки.
Закреплять умения строить и
называть предметы мебели.
Формировать навыки
совместной игры
Рассматривание
кроватки, стола,
стула. Показать
значимость их.
Создание
проблемной
ситуации: «В гости к
кукле Маше пришли
Матрешки. А где же
они будут пить чай?»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Машина»
(крупный
конструктор),
«Куклы
катаются на
машинах»,
«Гараж для
машины»
(крупный
конструктор)
Продолжать развивать интерес
к играм с куклой и
строительным материалом.
Учить пользоваться
приобретенными умениями при
сооружении несложных
построек.
Развивать умение обыгрывать
постройки, делиться игровым
материалом
Крупный
строительный
конструктор
«Горка»
Учить детей обыгрывать
постройки
Рассматривание
горки на участке.
Катание с куклами с
горки.
Строительство горки
из строительного
материала
Куклы в
зимней
одежде,
строительный
материал,
матрешки
«Поезд»,
«Самолет»,
«Машина»
(крупный
конструктор),
«Автобус»
Учить детей обыгрывать
небольшую постройку
Рассматривание
транспорта на
картинке.
Строительство, затем
обыгрывание
построек
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Домик для
мишутки»,
«Большой дом
для зверей»,
«Многоэтаж-
ный дом»
Продолжать учить детей
создавать и обыгрывать
набольшие постройки.
Продолжать формировать
навыки совместной игры и
обогащать игровые сюжеты
Наблюдение за
строящимся домом.
Проблемная
ситуация: «Кукла
озябла. Где же ее
дом? Из чего
построим? На чем
привезли кубики?»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Заборчик»,
«Горка с
дорожкой»,
«Кукла поедет
Продолжать заинтересовывать
детей строительством,
обыгрывать постройку
совместно с воспитателем
Рассматривание
забора.
Строительство
заборчика, грузовика
Крупный и
мелкий
строительный
материал
29
к больному
мишке»
и обыгрывание их
«Дворик и дом
для собачки»,
«Мост для
пешеходов»
Продолжать учить детей
создавать несложные
постройки, обогащать игровые
сюжеты
Крупный и
мелкий
строительный
материал,
игрушки
Работа по планам проводилась с учетом следующих психолого-
педагогических условий:
а) обогащение жизненного и игрового опыта детей в различных
видах деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной деятельности,
режимных процессах)
б) личностно-ориентированное общение воспитателя и детей по
ходу совместных игр
в) создание соответствующей предметно-игровой среды в
групповом помещении детского сада
г) организация работы с родителями (консультации, оформление
стендов) по организации процессуальных игр в семье.
С учетом данных условий была проведена работа по обогащению
жизненного опыта детей, созданию предметно-игровой среды, составлены
рекомендации для родителей.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с
детьми, имеющими низкий уровень познавательного развития).
30
Выводы по второй главе
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень познавательного
развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень выявлен у 40%,
низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Для развития познавательных способностей детей был составлен план
игр с куклами и план игр со строительным материалом. В планировании
предусматривается: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и
обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных
способностей, активизация психических процессов (память, внимание,
мышление, речь); установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей второй младшей группы;
подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры
(игрушки, разные предметы, картинки); подготовка к игре детей: обогащение
их представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни,
необходимыми для решения игровой задачи.
Работа по планам проводилась с учетом следующих психолого-
педагогических условий: обогащение жизненного и игрового опыта детей в
различных видах деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной
деятельности, режимных процессах); личностно-ориентированное общение
воспитателя и детей по ходу совместных игр; создание соответствующей
предметно-игровой среды в групповом помещении детского сада;
организация работы с родителями (консультации, оформление стендов) по
организации процессуальных игр в семье.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с детьми,
имеющими низкий уровень познавательного развития).
31
Заключение
Познавательное развитие детей дошкольного возраста целенаправленно
осуществляется в образовательном процессе ДОУ в различных видах детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а
также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и
во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
ФГОС ДО ориентирует содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на реализацию в определенных видах
деятельности познавательной активности детей, особое внимание уделяя
познавательно-исследовательской и игровой деятельности.
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень познавательного
развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень выявлен у 40%,
низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Для развития познавательных способностей детей был составлен план
игр с куклами и план игр со строительным материалом. Работа по планам
проводилась с учетом следующих психолого-педагогических условий:
обогащение жизненного и игрового опыта детей в различных видах
деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной деятельности,
режимных процессах); личностно-ориентированное общение воспитателя и
детей по ходу совместных игр; создание соответствующей предметно-
игровой среды в групповом помещении детского сада; организация работы с
родителями (консультации, оформление стендов) по организации
процессуальных игр в семье.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с детьми,
имеющими низкий уровень познавательного развития).
32
Список литературы
1.
Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: пособие для
педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112 с.
2.
Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Издательство
ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
3.
Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. –
М.: Просвещение, 2004. – 456 с.
4.
Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и
эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В.
Щетинина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 192 с.
5.
Киреева, О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего
дошкольного возраста в процессе экспериментирования: диссертация /
О.В. Киреева. – СПб., 2009. – 204 с.
6.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. –
М.: Академия, 2001. – 416 с.
7.
Куликовская, И.Э. Детское экспериментирование. Старший
дошкольный возраст: учебное пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир.
– М.: Педагогическое общество России, 2005. – 80 с.
8.
Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста
в свете выхода ФГОС ДО / А.С. Микерина // Начальная школа плюс До
и После. – 2013. - № 12. – С. 63-67.
9.
Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ЭКСМО-Пресс,
2000. - 352 с.
10.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Д.
Маркова. - М., 2004. - 156 с.
11.Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников /
А.Н. Поддьяков. – М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В.
Запорожца, 1998. – 28 с.
33
12.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования»//
13.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.:
Академия, 2001. – 336 с.
14.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» [Электронный ресурс] Эльконин, Д.Б. Детская
психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2008. – 280 с.
34
Победитель всероссийского конкурса "Самая востребованная статья месяца" НОЯБРЬ 2017
Введение
Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста является одним из главных направлений их психического развития в целом.
Появившись на свет, ребёнок способен видеть, слышать, чувствовать тепло и холод, т. е. воспринимать бесконечное разнообразие окружающей среды. Одна из главных систем в организме человека, направленная на восприятие и представление о предметах, объектах и явлениях окружающего мира, называется сенсорной (чувствующей) .
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи. В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте накапливаются представления о цвете, форме, величине. Важно, чтобы эти представления были разнообразными. Это значит, что ребёнка надо знакомить со всеми разновидностями свойств – всеми цветами спектра, с геометрическими формами. Развивать познавательные и речевые умения. Определять цвет, размер, форму предметов путём зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения. В своей многовековой практике человечество создало определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов.
Опираясь на данные науки об этом возрасте, мы можем судить не с точки зрения его несовершенства, а с точки зрения его уникальности. Его слабость и несовершенство это по сути его сила, поскольку несовершенство есть безграничность возможностей духовного и физического совершенствования.
Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
На этапе младшего дошкольного возраста ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Ранний и младший дошкольный возраст считают «золотой порой» сенсорного развития.
Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» , с ощущения (отражения отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств) . Известно, что развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления) .
Исследованиям в области сенсорного развития дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, П. Сакулина, Э. Г. Пилюгина, Е.И. Тихеева и многие другие, а также зарубежные: Я. А. Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли. Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста, как одного из важнейших направлений всестороннего развития психики ребёнка.
Проблема: каковы возможности влияния дидактических игр на сенсорное развитие младших дошкольников.
Цель исследования – изучить теоретические вопросы сенсорного развития младших дошкольников и апробировать систему дидактических игр для сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования – сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – сенсорное развитие младшего дошкольника в процессе дидактических игр в дошкольном учреждении.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- определить содержание и средства сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста;
- проанализировать методы и условия использования дидактических игр для сенсорного развития младших дошкольников;
- эмпирическим путем определить эффективность предложенных методов и дидактических игр.
Методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования, описательный метод, метод обобщения передового педагогического опыта по сенсорному развитию младших дошкольников, методы качественной и количественной обработки данных.
В данной работе предложена модель сенсорного развития в ГБОУ ЦО детский сад №1863 во второй младшей группе № 3, а так же разработана поэтапная система игр, направленная на сенсорное развитие младших дошкольников.
Методологическую основу исследования составляют:
- психологическая теория деятельности и ее педагогический аспект (А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.)
- концепция формирования перцептивных действий (Л. А. Венгер, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, H.H. Поддьяков и др.)
Исследования сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста (Ш. А. Абдуллаева, Л.А. Венгер, Д.Х. Гизатуллина, З.М. Истомина, В.И. Лупандин, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.)
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Работа проводилась в ГБОУ ЦО детский сад № 1863
Во второй младшей группе № 3
Глава I. Теоретические основы проблемы сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста средствами дидактических игр
1. 1. Сенсорное развитие как психолого-педагогическая проблема
Значение сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств и накопления представлений об окружающем мире. Без целенаправленного воспитания усвоение происходит стихийно, и оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому необходима организация систематической работы педагога с детьми по развитию и обогащению чувственного опыта ребенка, который будет способствовать формированию его представлений о свойствах и качествах предметов. Данные направления реализуются педагогом ДОУ в ходе сенсорного воспитания детей .
В современной психолого-педагогической литературе достаточно полно описана сущность и содержание сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста. В то же время практический опыт организации сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в условиях ДОУ частично утрачен. Возникает необходимость обобщения достижений прошлого в области сенсорного развития, систематизации рекомендаций по совершенствованию сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста с целью определения эффективных путей и средств организации сенсорного воспитания детей в современных условиях и внедрения их в практику.
Выдающиеся зарубежные ученые (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли) , а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А.П. Усова и др.) , справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития детей, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы (А. В. Запорожец, Л.А. Венгер, А. Г. Рузская) по проблеме позволил нам выделить сущность сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Опираясь на определение, данное Л. А Венгером, сенсорное воспитание рассматривали как целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Результатом целенаправленного сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является сенсорное развитие . Поэтому на каждом возрастном этапе задачи сенсорного воспитания детей должны соответствовать их уровню сенсорного развития .
Сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине. Положение в пространстве, а также запахе, вкусе. Значение сенсорного развития в младшем дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст благоприятен для совершенствования органов чувств, накопление представлений об окружающем мире .
Основной задачей сенсорного развития является создание условий для формирования восприятия как начальной ступени познания окружающей действительности. С восприятия предметов и явлений начинается познание окружающего мира. Такие формы познания как – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатами их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
По мнению А.Г. Урунтаевой, значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно:
- является основой для интеллектуального развития
- упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром
- развивает наблюдательность
- готовит к реальной жизни
- позитивно влияет на эстетическое чувство
- является основой для развития воображения
- развивает внимание
- дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности
- обеспечивает усвоение сенсорных эталонов
- обеспечивает освоение навыков учебной деятельности
Влияет на расширение словарного запаса ребенка .
Итак, сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира. Важным вопросом сенсорного развития являются сенсорные эталоны.
По мнению Л.А. Венгера, сенсорные эталоны – это общепринятые образцы внешних свойств предметов . Сенсорные эталоны сложились исторически и с ними сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер (в повседневной жизни величина часто определяется на глаз, способом сравнения одного объекта с другим, то есть является относительной) . В слуховом восприятии эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка, музыкальные ноты и др. Свои виды эталонов имеются во вкусовом восприятии – это четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и их сочетания. В обонятельном восприятии имеет место узкоспециальное деление запахов на сладкие и горькие, свежие, легкие и тяжелые запахи и т.п.
Формирование у детей сенсорных эталонов имеет большое значение в сенсорном воспитании. Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства.
Н. Н. Подъяков утверждает, что знание сенсорных эталонов учит пользоваться представлениями о разновидностях каждого свойства для анализа и выделения свойств самых различных предметов в различных ситуациях, то есть использовать их в качестве «единиц измерения» . Слово играет большое значение при усвоении сенсорных эталонов. В процессе восприятия ребенок накапливает зрительные, слуховые, осязательные (тактильные) , вкусовые и обонятельные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более стойкими, четкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время, а объект восприятия уже отсутствует в поле зрения. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. Таким образом, именно при помощи слова удается закрепить полученные образы восприятия, формируя на их основе представления.
Особая важность сенсорного развития ребенка младшего дошкольного возраста объясняется тем, что активное изучение сенсорных свойств объектов окружающего мира – одна из приоритетных задач развития ребенка. На третьем году жизни у ребенка начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. Поэтому в младшем возрасте имеет смысл проводить специальные занятия по сенсорному развитию. Основная задача таких занятий – накопление разнообразного сенсорного опыта. Это тот необходимый фундамент, на котором на следующих этапах обучения становится возможным систематизация накопленных опыта и знаний, их осознание, расширение, а также использование в разнообразных ситуациях .
Сенсорные ощущения могут быть разными:
- зрительные ощущения – ребенок видит контраст между светом и темнотой, различает цвета и оттенки, форму и величину предметов, их количество и расположение в пространстве
- слуховые ощущения – ребенок слышит разнообразные звуки – музыку, звуки природы, шумы города, человеческую речь, и учится их различать
- осязательные ощущения – ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания различные по фактуре материалы, поверхности различных по величине и форме предметов, гладит животных, обнимает близких ему людей
- обонятельные ощущения – ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира
Вкусовые ощущения – ребенок пробует и учится различать на вкус разнообразные продукты питания и блюда .
Разные сенсорные ощущения различаются по степени значимости в жизни человека. Доминирующее значение имеют зрительные и слуховые ощущения.
Гербова В.В. утверждает, что особая важность сенсорного развития ребенка объясняется тем, что активное изучение сенсорных свойств объектов окружающего мира – одна из приоритетных задач развития малыша .
На третьем году жизни у ребенка начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. Поэтому в раннем возрасте имеет смысл проводить специальные занятия по сенсорному развитию. Основная задача таких занятий – накопление разнообразного сенсорного опыта. Это тот необходимый фундамент, на котором на следующих этапах обучения становится возможным систематизация накопленных опыта и знаний, их осознание, расширение, а также использование в разнообразных ситуациях (как во время обучения, так и в жизни) .
Уже с младшего дошкольного возраста ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств:
- цвет – красный, синий, желтый, зеленый, оранжевый, фиолетовый, черный и белый
- форма – круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник
- величина – большой, маленький, средний, одинаковый (такой же) по величине
- звуки – звучание различных детских музыкальных инструментов, музыкальных произведений, человеческой речи различной громкости
Элементарное количество (без счета) – много, мало, один, ни одного, столько же; и т.д. .
Таким образом, отечественные и зарубежные педагоги и психологи считают проблемы сенсорного развития и воспитания очень важными для развития ребенка младшего дошкольного возраста и для дальнейшего полноценного развития человека.
1. 2 Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста
Сенсорное развитие в дошкольном возрасте превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
Кроме восприятия цвета, формы и величины, манипулирование с предметами приводит к открытию в предметах все новых и новых свойств: перемещение, падение, звучание, мягкость или твердость, сжимаемость, устойчивость и пр. Для чувственного познания этих свойств важно обогащать сенсорный опыт ребенка, предлагая ему самые разные игрушки – твердые и мягкие, наполненные крупой или горохом, шуршащие или звенящие, круглые и плоские. Такими предметами могут быть не только игрушки, но и разного рода домашняя утварь: крышки от кастрюль, миски, скалки, ложки и пр. Малыш может засовывать разные предметы в кастрюлю, примерять крышки разного размера, стучать ложкой по столу. Таким образом кроха развивает свое восприятие и начинает понимать, что разные предметы устроены по-разному и требуют разных способов действия. Однако, все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда он действует – как только прекращается действие, исчезает и «знание» . Поэтому он готов вновь и вновь возвращаться к этим занятиям.
Занятия рисованием и другими видами творчества также помогают сенсорному развитию, формированию речи ребенка, расширяют его кругозор, учат навыкам игры. Поэтому, чем раньше ребенка познакомить с разными видами творчества, тем интенсивнее будет их влияние на общее развитие малыша.
У ребенка второго года жизни продолжается интенсивное развитие психической сферы, хотя и несколько медленнее, чем на первом году жизни. Самый главный навык, который начинает формироваться у ребенка на втором году жизни это, конечно же, речь. В этот период ребенку важно не только слышать речь других людей, но и развивать мелкую моторику руки. Развивая пальчики малыша, мы развиваем его речь. Поэтому так важны пальчиковые игры и игрушки, стимулирующие выполнение мелких и точных движений, дающие богатые сенсорные ощущения.
Основным видом деятельности ребенка второго года жизни является предметная деятельность, в процессе которой ребенок знакомится с различными свойствами предметов; продолжается его сенсорное развитие.
В игровой комплекс ребенка второго года жизни должны входить такие игрушки, как: кубики, мячи, пирамидки, матрешки, доски с вкладышами различной геометрической формы, строительный материал разного размера.
Ребенка нужно постоянно направлять в игре, иначе у него могут долгое время сохраняться и закрепляться примитивные однообразные действия: он может без конца катать машинку, брать кубики в рот, перекладывать игрушки из одной руки в другую. Показывайте ребенку, как пользоваться молотком, совочком, лопаткой и т. д.
Под руководством взрослых ребенок лучше воспринимает окружающее: различает, сравнивает, устанавливает сходство предметов по их признакам - по цвету, форме, величине. Сначала по образцу, а потом и по слову он может из двух-трех цветных кубиков выбрать кубик требуемого цвета или из двух-трех матрешек разной величины выбрать маленькую матрешку.
Начиная с 3 лет основное место в сенсорном развитии детей занимает ознакомления их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
Сенсорные эталоны – общепринятые образцы внешних свойств предметов.
Усвоение сенсорных эталонов это длительный и сложный процесс не ограничивающийся рамками дошкольного детства.
Усвоение сенсорных эталонов это использование их в качестве единиц измерения при оценке свойств предметов.
Усвоение сенсорных эталонов происходит в 3 этапа:
- этап – предэталонный происходит на 3 году жизни. Ребенок начинает называть треугольные формы крышами, про круглые формы говорит что это мячик. Т. е. при использовании одного предмета другой используется как образец.
- этап – средствами восприятия выступают уже конкретные предметы. Дети овладевают основными цветами спектра, как в повседневной жизни так и на материале дидактических игр. Особое место занимают эталоны величины, т. к. она носит условный характер. Любой объект не может быть сам по себе большим или маленьким, он приобретает эти качества при сравнении с другим.
3этап – на 4-5 году жизни уже владея сенсорными эталонами дети начинают их систематизировать. Воспитатель помогает ребенку выстроить последовательность цветов спектра узнавая их оттенки.
Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
При этом сенсорное развитие происходит как во время специальных занятий, так и в повседневной жизни. Например, знания о цвете, форме и положении предметов в пространстве закрепляются, расширяются и уточняются на занятиях изобразительной деятельностью (рисование, лепка, аппликация) и в процессе конструирования; представления о величине и количестве предметов - на занятиях по формированию элементарных математических представлений и т. д. Осязание, вкус и обоняние продолжают развиваться в повседневной жизни.
Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства.
Способы действий ребенка с предметами
Чувственный опыт ребенок приобретает в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности. Познавая мир, малыш использует следующие способы действий:
- хаотические действия, в процессе которых он действует с предметом независимо от его функции - стучит, хватает, бросает, тянет в рот и г. п. Такие действия присуши младенцам, но могут присутствовать и у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, зрении, слуха, аутичных малышей
- метод проб и ошибок. Используя этот способ действия, ребенок в ходе исследования предмета осуществляет большое число проб, фиксируя правильные действия и отбрасывая ошибочные варианты. Например, вставляя фигурку в углубление такой же формы (доска Сегена) , малыш пытается по очереди вставить ее в каждое из углублений, пока не найдет правильное
- практическое примеривание - перцептивный способ ориентировки (происходящий во внутреннем плане) , в ходе которого ребенок сравнивает свойства предметов при непосредственной их близости и действует в соответствии с результатами примеривания. Например, при работе с доской Сегена, малыш поочередно прикладывает фигурку к углублениям, не пытаясь вставить ее, пока не подберет подходящее отверстие
Зрительное соотнесение - перцептивный способ ориен-; тировки, при котором ребенок сравнивает свойства предметов на расстоянии при помощи зрения. Например, при работе с доской Сегена он смотрит на фигурку, затем ищет глазами такое же углубление и вставляет фигурку.
Опыт, полученный в процессе чувственного познания мира, закрепляется в представлении при помощи слова (ребенок может восстановить в памяти свойства предметов по их названию, сам называет свойства и качества предметов) . Например, при работе с доской Сегена ребенок может найти нужную фигурку по просьбе взрослого, самостоятельно назвать фигуры и углубления для них.
На уровне восприятия происходит и ознакомление с вариантами геометрических форм, различающимися по соотношению сторон – короткими и длинными.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М. Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.
К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. Сенсорное развитие направлено на то чтобы научить детей точно полно и расчетливо воспринимать предметы их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму величину высоту звуков и т. п.) . Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием конструированием, развития речи и др.) полноценного усвоения знаний и навыков.
В педагогическом процессе сенсорного развития детей, стоят такие задачи как обогащение непосредственно чувственного опыта детей в разных видах деятельности, движения рук по предмету в процессе ознакомления с ним, нахождение сходства и различия между предметами с одинаковыми названиями, формировать умение называть свойства предметов.
Средствами сенсорного развития детей являются дидактические игры и упражнения, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, игровая деятельность т. к. играя ребенку легче запомнить.
Значение сенсорного развития состоит в том, что оно упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром, развивает внимание, развивает наблюдательность, является основой для интеллектуального развития, обеспечивает усвоение сенсорных эталонов.
1. 3 Специфика использования дидактических игр для сенсорного развития детей
Важное значение дидактической игры в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Большое значение дидактической игры в сенсорном развитии младшего дошкольника отмечали в своих работах Т.М. Бондаренко, Л.А. Венгер, З.М. Богуславская, В.В. Гербова, Г.А. Широкова.
Педагогическая ценность дидактической игры в том, что она требует от детей сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолевать трудности. Игры содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятия, формированию представлений, усвоению знаний. Дидактические игры дают возможность обучать детей разнообразным экономичным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила его формированию.
Дидактическая игра, которая, по мнению А.К. Бондаренко, «многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью. И средством всестороннего развития личности» .
Д.В. Менджерицкая считает, что сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимаемой игровой форме, сами находят решение, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, что повышает его умственную активность. В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. .
Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Учебное, познавательное начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, благодаря которым обучающие игры придают игре целенаправленный, дидактический характер. Игровое, занимательное начало тесно связано с игровыми задачами и игровыми действиями.
В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Много таких дидактических игр представлено в работах исследователей и педагогов, (Е. И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др., а также в специальных сборниках игр.)
В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развитием речи. Игры И.Е. Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом .
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила бы формированию его способностей» .
На основе вышеперечисленных определений о дидактической игре, можно сделать вывод, что сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.
В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом) , настольно-печатные и словесные игры. Ценность игр с предметами состоит в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками, цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании (подбор картинок по парам, подбор картинок по общему признаку, запоминание состава количества и расположения картинок, составление разрезных картинок и кубиков, описание и рассказ о картинке с показом действий, движений) . В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные знания в новых связях, в новых обстоятельствах. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.
Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитательная задача, игровые действия и правила.
Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь ввиду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться. Закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. Основная цель правил игры - организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Соблюдений правил в игре требует от детей определенных усилий, воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. Используя игру в воспитательно- образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, конкретизируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя.
Ценность дидактических игр и упражнений не только в том, что дети познают свойства - цвет, форму, величину и др., но и в том, что благодаря заложенному в обучающих игрушках и материалах принципу самоконтроля они позволяют организовать более или менее длительную самостоятельную деятельность маленьких детей, развивают умение играть рядом с другими, не мешая им.
Важным условием осуществления задач сенсорного является знание педагогом игр и систематическое обучение детей этим играм, развитие у них умения самостоятельно играть в доступные и интересные их возрасту игры.
Итак, дидактической игре принадлежит серьезная учебная функция, направленная на организацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них обобщенных представлений и способов действий. В общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры, таким образом, решают учебные задачи: кроме того - это хорошая школа использования детьми полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и, наконец, выполняют функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.
Таким образом, влияние интересных, доступных и полезных дидактических игр на развитие сенсорной культуры у детей младшего возраста позволяет воспитателю обеспечить решение не только образовательных, сенсорных задач (улучшает восприятие формы, учит различать цвета, материалы и др.) , но и влиять на поведение и взаимоотношения детей.
Дети младшего возраста в силу своих возрастных и индивидуальных способностей не сразу усваивают программный материал, поэтому педагог одно и то же содержание должен повторять несколько раз, но с обязательным изменением, усложнением заданий и с использованием другого наглядного материала.
В сенсорно-интегрированной деятельности почетное и нужное место занимает совместное экспериментирование детей и педагогов (с клеем, тестом, водой, красками и т.д.) , которое развивает у детей интерес действовать с различными материалами, доводить начатое дело до конца.
Воспитатели должны увлекать детей конструктивной деятельностью. В процессе игрового взаимодействия дети приобретают умения сравнивать окружающие предметы и игрушки, обобщать их по сходным признакам, устанавливать простейшие связи между ними. Усваивают технические приемы работы со строительным материалом: накладывать кирпичики или кубики друг на друга, укладывать их в ряд на плоскости, делать несложные двухъярусные перекрытия, замыкать пространство, видов, форм. При этом педагоги должны показывать разные варианты построек башен, домиков, мебели и т.д. Всегда обыгрывать постройки, этим самым поддерживают интересы желание играть в строительные игры, формируют стойкий сенсорный опыт у детей.
В процессе дидактических игр развитие сенсорной культуры у детей младшего возраста будет более успешным, если создать педагогические условия. Они заключены в отборе дидактических игр в соответствии с поставленными целями, в организации совместных игр взрослого с ребенком и обеспечении педагогического руководства самостоятельными играми детей младшего дошкольного возраста.
Организация дидактической игры педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. В подготовку и проведению дидактической игры входят:
Отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; углубление и обогащение знаний; развитие сенсорных способностей; активизация психических процессов (память, внимание, мышление ребенка) и др.
- Установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы
- Определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры
- Выбор места дидактической игры, где дети могут спокойно играть, не мешая друг другу
- Определение количества играющих детей (вся группа, небольшая подгруппа, индивидуально)
- Подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал)
- Подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой
- Подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи
Проведение дидактической игры включает:
- Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них)
- Объяснение хода и правил игры (что они запрещают, разрешают, предписывают)
- Показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату
- Определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминаниями)
- Подведение итого игры; воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность
В конце игры воспитатель спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересна.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
При организации дидактических игр для детей от 3 до 4 лет, воспитателю необходимо хорошо знать их возрастные особенности: ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возрастает стремление утвердиться: «Я сам!» Но внимание ребенка пока еще неустойчиво, он быстро отвлекается. Решение же задачи в дидактических играх требует от него большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности. Отсюда для маленького ребенка возникают известные трудности. Преодолеть их можно через занимательность в обучении, т.е. использование дидактических игр, повышающих интерес малыша к знаниям.
Воспитателю следует опираться на сенсорный опыт, который приобрел ребенок в первые 3 года. В играх с детьми 4 года жизни используется более сложный, чем в предыдущей группе, дидактический материал, с большим количеством деталей, вкладышей - до 5-6 и 6-8, усложняются сенсорные задачи - дается подбор деталей по 2-3 признакам, предлагается чередовать разные цвета; разнообразятся геометрические фигуры и т.д.
Важно, чтобы дошкольники получили четкие представления об этих свойствах, научились их узнавать в разных ситуациях и вариантах, что предполагает обобщение цвета, формы, отношения величин. Особое внимание в этом возрасте уделяется усвоению и правильному употреблению названий свойств предметов. Часть заданий направлена на то, чтобы научить детей применять полученные представления при обследовании и обозначении свойств реальных вещей.
Для проведения дидактических игр, направленных на развитие сенсорной культуры у детей младшего дошкольного возраста С.Л. Новоселова руководствуется следующими дидактическими принципами:
- планомерностью их проведения (благодаря чему развивается восприятие, речь, накапливаются элементарные знания об окружающем)
- применением наглядности в сочетании со словом
- повторностью (при которой растет активность детей)
- длительностью
- правильной организацией дидактической игры
Правильной организацией детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей
С.Л. Новоселова считает, что, соблюдая дидактические принципы и внимательно, продуманно организуя детей на занятиях (по возрасту и уровню развития) , соблюдается прочное усвоение сведений и умений по сенсорному развитию всей группой.
На основе общей системы сенсорного воспитания Э.Г. Пилюгина разработала занятия и дидактические игры по следующим дидактическим принципам:
- Обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания (ознакомление с цветом, формой, величиной предметов)
- Сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей
- Сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности (обследование величины, формы, цвета предметов)
Формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета
Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе младшего дошкольного возраста.
В основе системы развивающих игр, разработанных З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, лежат следующие принципы:
- Совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения и постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к учебно- познавательной деятельности
- Постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры
- Повышение умственной активности ребенка в решении предлагаемых задач
- Органическая связь и взаимозависимость между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду
Единство обучающих и воспитательных воздействий .
В результате реализации этих принципов создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и самоконтроля ребенка, что имеет огромное значение и для его учебной деятельности (будущей и настоящей) , и для полноценной жизни в коллективе сверстников. Занимательность игры возрастает, если в нее включены элементы загадочности. При проведении дидактических игр с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Например, в игре «Собери правильно пирамидку» воспитатель объясняет правило при сборке игрушки. У каждого ребенка в руках пирамидка. Воспитатель предлагает снять кольца со стержня и положить их на стол. Затем, обращаясь к детям, говорит: «Дети, давайте опять соберем пирамидку, вот такую (показывает) . Чтобы получилась такая пирамидка, надо сначала найти самое большое кольцо и надеть его на палочку. (Дети выполняют) . А сейчас поищем самое большое колечко и тоже наденем на палочку» . Затем можно ввести элемент соревнования: кто быстрее соберет пирамидку? При этом воспитатель младшей группы помнит о том, что речь его должна быть эмоциональной, четкой и в то же время спокойной.
Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.
Подводя итоги игры с детьми младшего возраста, как правило, отмечают только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указать конкретно что) , убрали на место игрушки. Необходимо и у маленьких детей создавать интерес к новым играм: «Сегодня мы хорошо играли в «Чудесный мешочек» . А в следующий раз в мешочке будут другие игрушки, и мы будем их отгадывать». Интерес к игре усилится, если воспитатель предлагает поиграть детям с теми игрушками, которые находились в мешочке, о которых рассказывали дети во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.)
Итак, правильно организованные дидактические игры позволяют детям младшего дошкольного возраста усвоить знания и умения в практической деятельности при наличие непроизвольного внимания и запоминания, что обеспечивает лучшее развитие сенсорной культуры.
Таким образом, к основным наиболее эффективным педагогическим условиям можно отнести: использование дидактических игр и упражнений для обучения сенсорной культуры, их совершенствование; наблюдение за играми детей и использование специальных методов и приемов для формирования сенсорного развития ребенка. Эти условия мы попытаемся апробировать в нашем формирующем исследовании.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста средствами дидактических игр
2. 1. Показатели и уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста
Опытно-практическая работа проводилась на базе ГБОУ ЦО детский сад №1863 с ноября 2013г. по апрель 2014 г. В исследовании приняло участие 12 детей младшего дошкольного возраста.
Цель исследования состояла в выявлении особенностей сенсорного развития (формирование сенсорных эталонов) младших дошкольников в условиях детского сада.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
- Разработка диагностического комплекса для изучения особенностей сенсорного развития (формирование сенсорных эталонов) младших дошкольников.
- Определение основных направлений и содержания практической работы по сенсорному развитию в условиях ГБОУ ЦО детский сад №1863.
Исследование проходило по трем этапам:
- этап констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика сенсорного развития детей
Этап формирующий. На этом этапе проводилась образовательная деятельность, направленная на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.
Этап контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика развития детей, проведен анализ полученных результатов.
В ходе бесед с психологом, воспитателем, родителями, в процессе игр, занятий были выявлены особенности сенсорного развития детей.
Констатирующий этап.
Цель: Выявить уровень развития младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета, формы, величины посредством дидактического материала.
Задачи:
Провести диагностический опрос младших дошкольников на восприятие
цвета, формы, величины;
Зафиксировать полученные данные в таблицу.
Приемы: Сенсорное обследование предметов с наглядным объяснением.
Оборудование: Набор геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник) 4 основных цвета (красный, синий, зеленый, желтый) – деревья, листья, небо, трех разных величин (большой, очень большой маленький - матрешки) , коробка форм.
Форма организации: групповая (по шесть человек в подгруппе) .
Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа) .
Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием) .
При использовании методик, основанных на двигательных навыках, мы учитывали не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания.
1. Методика «Коробка форм» .
Направлена на определение сформированности представлений о форме, умение соотносить плоскостную и объемные формы.
Оборудование. Домик с разным количеством прорезей различной конфигурации (круг, квадрат, прямоугольник, овал, полукруг, треугольник, шестигранник) ; объемные фигурки - вкладыши, соответствующие размеру и форме прорезей коробки.
Инструкция. Воспитатель предлагает ребенку поместить геометрические формы в прорези домика, предварительно проанализировав с ребенком фигуры - вкладыши, вычленив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы ребенок мог идентифицировать ее с прорезью коробки.
Галина Ведёхина
Опыт работы по теме «Познавательное развитие детей дошкольного возраста через сенсорное воспитание»
На формирование моего опыта оказали влияние следующие факторы :
Изучение методической литературы
Изучение опыта коллег
Посещение занятий
Посещение районных семинаров методических объединений
Опыт сложился в МКДОУ : д/с №2 общеразвивающего вида г . Кимовска.
Учреждение работает по основной образовательной программе МКДОУ : д/с №2 общеразвивающего вида от 01 .09.2015 г. Приказ №42
В своих «Размышлениях о гуманной педагогике» Амонашвили Ш. А. писал, что «… дети несут с собой заряд создания духовных и материальных ценностей, они в состоянии сотворить их, поэтому и рождаются, чтобы создавать и творить. Только надо помочь им раскрыться и еще надо, чтобы общество, общественные явления не исказили их судьбу».
Сенсорное воспитание , направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира , первой ступенью которого служит чувственный опыт . Успешность умственного, физического, эстетического восприятия в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей , то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит и осязает окружающее.
Работая с детьми младшего возраста , я выбрала тему сенсорного воспитания детей как основу всего их дальнейшего развития . Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений дети испытывают «сенсорный голод » , ведущий к значительной задержке психического развития .
Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Восприятие сенсорных эталонов сложный процесс, обеспечить их усвоение – значит сформировать у детей представление об основных разновидностях каждого свойства предмета. Поэтому обучение детей математике в данном возрасте , а так же лепке, аппликации, рисованию и другим видам деятельности напрямую зависит от знания сенсорных эталонов : цвета, формы, величины и т. д.
По результатам диагностики на начало учебного года было выявлено, что развитию восприятия детей нужно уделить особое внимание. Поэтому изучив необходимую литературу, составив план и систематизировав работу по сенсорному воспитанию детей , я включила в нее разные виды детской деятельности, способствующие усвоению сенсорных эталонов . Работу по данной теме веду совместно с психологом.
Появившись на свет, ребенок готов смотреть, слушать, воспринимать холд , тепло, различные прикосновения, мокрое и сухое – бесконечное разнообразие окружающей среды. Формированию полноценных ощущений, восприятию представлений служит сенсорное воспитание .
Зачем оно нужно, это сенсорное воспитание ? Может, и без него можно обойтись? Речь идет о том, чтобы обычные способности ребенка видеть, слышать, с которыми он появился на свет, развивались бы своевременно , а не атрофировались бы с первых дней.
В любой семье испокон веков, так или иначе, порой совсем неосознанно, взрослые осуществляли сенсорное воспитание малышей . И прежде чем попасть в детский сад, ребенок приобретает определенный сенсорный опыт , более или менее значительный, который ему дают его родители. Воспитатели в детском саду продолжают работу , учитывая индивидуальные способности каждого ребенка.
Сенсорное воспитание – это передача накопленного человечеством богатства жизненного опыта подрастающему поколению. Взрослые развивают у детей их врожденные способности. Обеспечивают приток новых впечатлений, то есть осуществляют сенсорное воспитание , необходимое не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального психического и физического развития ребенка .
Сенсорное воспитание осуществляется через все виды детской деятельности : обучение, игру, труд и т. д., закрепляется в повседневной жизни детей . Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах . В качестве сенсорных эталонов выступают : 7 цветов спектра и их оттенки, форма – геометрическое фигуры, величина – метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов длительный и сложный процесс. С помощью дидактических игр, в доступной форме, дети начинают воспринимать цвет , форму и величину предметов.
Мой опыт работы базируется на концепциях отечественных психологов : Л. С. Выготского, С. А. Рубинштейна. Которые утверждали, что, тот, кто оторвал мышление с иного начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что анализ мышления предпологает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей, интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону. Чтобы приблизится к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека, личностную мотивацию.
Главной целью образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. Необходимо передать детям такие знания и воспитать в них такие качества, которые позволили бы им успешно адаптироваться к любым изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников я рассматриваю как неотъемлемую часть данного процесса.
Окружающий мир, в который входит ребенок, с каждым годом ставит все более сложные задачи, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать - необходимо уметь выделять связи, отношения между явлениями. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия , сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями.
Известные на сегодняшний день исследования в области развития сенсорики , мышления у дошкольников в основном направлены на развитие отдельных его компонентов, а не логического мышления как целостной структуры. Остается открытым вопрос о наиболее приемлемых и действенных формах обучения дошкольников , позволяющих решать проблему формирования сенсорных эталонов , развития логического мышления.
В последние годы происходит активная реформация системы дошкольного воспитания , появляются новые программы дошкольного воспитания , разрабатываются оригинальные методики, материалы. Поэтому особое значение приобретает познавательное развитие ребенка , которое определяется научно-техническим прогрессом, расширением объема знаний в науке, технической культуре. Дети дошкольного возраста находятся у истоков познания . Именно в эти годы у ребенка формируются первичные представления об окружающем, он овладевает речью, способами умственной деятельности, проявляется познавательный интерес , отношение к окружающим.
Лев Николаевич Толстой справедливо указывал на то, что в ранние годы ребенок усваивает огромное количество знаний : «Разве не тогда я приобретал всё то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрёл и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня - только миг. А от новорожденного до пятилетнего огромное расстояние».
Если эти годы детства не используются для познавательного развития , ему наносится серьёзный, а иногда и невосполнимый в последующие годы ущерб. Поэтому, я считаю, что необходимо заботиться о том, чтобы дети не только усваивали посильные знания и способы умственной деятельности, но и чтобы у них формировался интерес к знаниям, желание и потребность думать, размышлять, искать и находить правильное решение той или иной задачи, применять для этого наиболее разумные способы, чтобы у них формировалась способность переживать радость, интеллектуальное удовлетворение от умственной деятельности.
Познавательное отношение не является врожденным, а формируется в процессе воспитания и обучения , усвоения детьми общественного опыта , обобщенного в системе знаний , умений и навыков. Процесс воспитания любознательности и познавательных интересов сочетает целенаправленное обучение, руководство воспитателя и самостоятельность деятельности ребенка. На формирование познавательных процессов большое влияние оказывает жизнь в коллективе, усвоение опыта взрослых и сверстников, накопление личного опыта .
К. Д. Ушинский интерес к познанию называл «интересом, полным мысли» . Тем, что вызывает интерес, ребенок занимается с увлечением и особым подъемом, переживая чувства удовлетворения и радости. Интерес, работоспособность ребенка , делает увлекательным самое трудное и даже скучное занятие.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?» , «почему» , «как?» . Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации, пытаться найти возможный путь для ответа на вопросы.
Мой опыт позволит направить усилия коллектива ДОУ на развитие познавательной активности детей , формирование мыслительных способностей через интеграцию игровой , проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной мыслительной деятельности дошкольников . В нем решаются противоречия : между пассивным получение знаний и необходимостью активного творческого поиска, между низкой активностью и необходимостью глубокого освоения материала и низкой активностью воспитанников , между превосходящим влиянием родителей на развитие ребенка и их низкой педагогической грамотностью.
Эту работу я осуществляю в общей системе умственного воспитания : в организованной образовательной деятельности, в игре, в труде, в общении. Основное условие – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и развитие активного , заинтересованного отношения к ним, основным приемом - математическое моделирование (новизна моего опыта ) .
Опыт может быть использован другими воспитателями , как опытными , так и молодыми.
Трудоемкость опыта : для внедрения моего опыта в работу необходимо большое количество дидактических пособий, дидактических игр, упражнений. В тоже время его может использовать любой воспитатель , педагог, родитель, который интересуется проблемами познавательного развития детей , в частности сенсорного воспитания и мышления ребенка .
Общепринятым является тот факт, что целесообразнее развивать логическое мышление в русле математических знаний. Объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у ребенка умения формулировать четкие определения, обосновывать суждения, развивать логическую интуицию .
Основные этапы в моей работе по развитию мыслительной деятельности в дошкольном возрасте :
Формирование произвольности в поведении и познавательных процессах ;
- развитие способности действовать по образцу и инструкции;
Умение оценивать работу - свою и других ;
- развитие способности подчиняться требованиям и правилам ситуации;
- развитие способности находить общий способ действия в условиях решения определенного типа задач;
- развитие способности осуществлять контроль за собственными действиями;
Математика, как ни одна другая наука дает возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а затем и к логическому мышлению, а потому особое место в процессе развития логического мышления отводится именно ей. Математические знания предполагают изучение в «чистом виде» процессов анализа и синтеза через классификацию , группирование, сравнение, что дает ребенку возможность самому выводить новые знания из уже известных ему или вновь узнаваемых в различных областях науки.
Общеизвестно, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка , формирования его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность его обучения в начальной школе. В современных программах начальной школы большое значение придается логической составляющей.
Однако не следует думать, что развитое логическое мышление - это природный дар, с наличием или отсутствием которого следует мириться. Исследования подтверждают, что развитием логического мышления можно и нужно заниматься. Использование заданий, активно развивающих мелкую моторику (т. е. заданий логико-конструктивного характера, повышает эффективность процесса усвоения ребенком знаний. Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать на их основе простейшие умозаключения.
Потребность в целенаправленном формировании логических приемов мышления отчетливо осознается психологами и педагогами, но вопрос о путях такого формирования остается открытым. Психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приемов.
В современной науке широко используется метод моделирования. Он является составной частью проектной деятельности и методом исследования объектов по их моделям. Моделирование имеет два аспекта : содержание, которое воспитанники должны усвоить , и учебное действие, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования можно свести изучение сложного к простому, т. е. сделать объект более доступным для понимания.
Развитие мышления дошкольника основывается на развитии ориентировочных действий с образными средствами, продвижении от непроизвольного к произвольному, а к концу дошкольного периода - и на осознанном отношении к собственной деятельности.
Ребенку будет проще овладеть текстовой учебной задачей в том случае, если у него будет опыт построения вспомогательных моделей. При этом используются такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.
Освоение модели сопряжено с активными познавательными действиями , способностью к замещению предметов условными знаками, символами. Хотелось бы подчеркнуть, что действие моделирования - средство перевода мышления детей на более высокий уровень, позволяющее в значительной мере избежать формализма знаний. Обучая детей способам построения модели некоторого явления, а затем и работы с ней , я формирую в сознании воспитанников соответствующие абстракции, подвожу их к операции обобщения.
Каждая задача для ребенка - это сложная система, состоящая из набора различных связанных и не связанных между собой факторов. Ее можно разложить на ряд более «мелких» задач, приближенных к предметным, но даже «мелкая» задача содержит большое количество данных. Среди них есть несколько основополагающих, которые и необходимо выделять при ее решении.
Я считаю, что построение образовательного процесса на основе моделирования обеспечивает комплексное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребенка. Решение логических задач позволяет успешно развивать мышление дошкольников .
Целенаправленная работа с дошкольниками по развитию мыслительных способностей в конечном результате - союзник волевого усилия в достижении цели, в преодолении трудностей, на его основе возникает и развивается творческая инициатива, поиск самостоятельного решения той или иной умственной задачи, применения известного или нового способа действия. Множество самых разных вопросов, которые задает ребенок, суть не что иное, как естественное сопровождение его взросления. Чтобы самостоятельно отвечать на них, ребенок должен овладеть процессом мышления : с его помощью мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств.
В своей работе я придерживаюсь концепции Сухомлинского, который пишет в книге «Сердце отдаю детям» : «Я буду так вводить детей в окружающий мир , чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый мой питомец рос щедрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю».
Сенсорные основы познавательного развития ребенка и освоения основных видов деятельности. Накопление чувственного опыта, формирование обследовательских действий, освоение сенсорных эталонов в дошкольном детстве.
Этапы педагогической технологии. Роль дидактических игр в сенсорном развитии ребенка. Условия самостоятельного применения детьми сенсорных эталонов и обследовательских действий в разных видах деятельности.
Предметно-развивающая среда как условие организации сенсорного развития дошкольников.
Направления психолого-педагогической диагностики сенсорного развития ребенка: развитие моторики и зрительно-моторных координаций; зрительно-пространственное восприятие (нахождение образца из предложенных предметов (изображений), определение недостающего предмета или его части, различение направления в пространстве, определение местоположения); слуховое восприятие (различение на слух неречевых, музыкальных и речевых звуков, их воспроизведение); восприятие формы, величины, цвета (узнавание и называние основных сенсорных эталонов); тактильно-двигательные ощущения (определение на ощупь поверхностей предметов (объектов) различного качества).
Детское экспериментирование как способ познавательной деятельности.
Познавательная деятельность в дошкольном возрасте. Особенности проявления любознательности, познавательной активности и интересов в дошкольном детстве.
Детское экспериментирование как способ познавательной деятельности. Особенности детского экспериментирования (родство детского экспериментирования с игрой, с манипулированием предметами, служащими для детей важнейшими способами познания мира). Активно-преобразующий характер детского экспериментирования. Мотивы детского экспериментирования. Роль детского экспериментирования в развитии самостоятельности и творчества у детей дошкольного возраста. Развитие эмоциональной сферы ребенка в процессе экспериментирования.
Организация взаимодействия педагога и детей в процессе экспериментирования. Развитие самостоятельности детей в деятельности экспериментирования. Роль детских вопросов в организации детского экспериментирования. Организация опытов с детьми дошкольного возраста. Организация места для детского экспериментирования и опытов.
Педагогические основы развития художественного творчества у детей дошкольного возраста.
Понятия «творчество» и «воображение». Показатели и своеобразие проявления творчества в дошкольном возрасте. Идеи, подходы к развитию творчества у дошкольников (Л.С. Выготский, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Р.М. Чумичева, Е.И. Торшилова и др.). Развитие творческих способностей у дошкольников. Уровни и этапы развития детского творчества. Ориентиры современных образовательных программ в области развития детского творчества. Приемы и методы развития детского изобразительного творчества. Использование разных техник, творческое экспериментирование. Соотношение деятельности по собственному замыслу и по теме, предложенной педагогом.
Театрально-игровая деятельность игра как разновидность художественно-творческой деятельности дошкольников. Виды детского театра. Педагогические условия накопления и обогащения художественно-игрового опыта у детей дошкольного возраста. Развитие способности восприятия художественного образа и творческих художественно-игровых умений детей. Роль сотворчества воспитателя и детей в развитии творческой активности в театрализованных играх. Режиссерская позиция воспитателя в процессе организации театрализованных игр.
Шикарная свадьба сына миллиардера Саломе кинцурашвили сколько раз была замужем
Как сделать бантик-бабочку из ткани
Дети-сироты: что на самом деле происходит в детских домах
Развитие памяти и скорочтения
Как рассчитать нормальный вес для каждого возраста?