Положение детей - социальных сирот в современной России
Социальные сироты - это дети, имеющие родителей, но оставшиеся без их попечения . К сожалению, в последние годы число таких детей и подростков постоянно увеличивается. Заботу о них берет на себя государство. Среди воспитанников государственных учреждений лишь 5% не имеют родителей, от 95% детей родители по различным причинам отказались или были лишены родительских прав. По официальным подсчетам сейчас в России около полумиллиона таких детей.
В нашей стране в последнее десятилетие наряду с имеющимися детскими домами и школами-интернатами появились социально-реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей, службы социально-психологической помощи для подростков после выхода их из интернатного учреждения. В дореволюционной России подобные учреждения назывались "спасательными". Их специфику определяет особый социально-психологический статус детей - кризисное или пограничное с ним психологическое состояние, которое является следствием предательства родителей, пережитого насилия, школьной дезадаптации, пребывания на улице в асоциальной среде, В задачи этих учреждений входит многое:
· снять остроту психического напряжения;
· провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой среде; восстановить или компенсировать утраченные социальные связи; вернуть ребенка к обычным формам человеческой жизнедеятельности - игре, учению, труду, общению.
В ноябре 1989 г. был разработан и утвержден первый вариант Конвенции ООН о правах ребенка. В 1990 г. была также принята Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Таким образом международное сообщество объединилось для защиты детей, признало приоритетность их интересов для благополучия и выживания человечества. Несмотря на предпринимаемые усилия в осознании проблем детства и их решении, положение детей в России вызывает обоснованную тревогу, продолжают серьезными проблемами оставаться социальное сиротство, преступность несовершеннолетних, рост числа самоубийств среди детей. Проблемы социального сиротства особенно остры именно сейчас, когда в нашей стране при резком снижении рождаемости число "lискусственных" сирот не уменьшается.
В Конвенции о правах ребенка сказано: "Ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания". Большинство детей - социальных сирот попадают в государственные учреждения из неблагополучных семей, где уже с раннего возраста они были лишены эмпатийного общения, где с ними жестоко обращались. Родители многих таких детей - алкоголики, наркоманы, ведущие асоциальный и аморальный образ жизни. Такие семьи не выполняют своих основных функций. Многие авторы, в их числе Л. И. Божович, В. Я. Титаренко, И. В. Борисова, М. Земска, 3. Матейчик, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, отмечают, что семья является важнейшим институтом социализации личности, а внутрисемейные отношения играют особую роль в формировании личности. Л. С. Выготский считал, что общение со взрослыми - основной путь проявления собственной активности ребенка. Именно в процессе общения со взрослыми ребенок познает и усваивает правила человеческих взаимоотношений, принимает нормы, понятия и ценности общества. Среди отечественных психологов Б. Г. Ананьев отводил ведущую роль в формировании самосознания взаимодействию ребенка и взрослого. Распад семейных отношений обычно является непосредственной причиной ухода ребенка из дома. Если дома ребенок страдает из-за пренебрежения родителей своими обязанностями и преступных злоупотреблений, то уход на улицу становится для него последним средством защиты. Дети надеются, что жизнь на улице будет лучше, но обнаруживают, что в действительности условия там могут быть значительно хуже. В соответствии с Конвенцией ООН каждый ребенок (им считают человека от рождения до 18 лет) имеет право на уровень жизни, необходимый для его физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития; основная ответственность за обеспечение такого уровня возлагается на семью. Естественно, что ни один ребенок не может быть лишен права на заботу и внимание общества, особенно если он находится в трудных условиях. В Конвенции ООН о правах ребенка определены принципы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Ребенок, временно или постоянно лишенный своего семейного окружения, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством, которое в соответствии со своими национальными законами обеспечивает замену ухода за таким ребенком.
Согласно Конвенции ООН, каждый ребенок имеет право на уровень жизни, необходимый для его физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития; основная ответственность за обеспечение такого уровня возлагается на семью.
Отсутствие научной ясности о причинах, порождающих социальное сиротство, особенности сформировавшегося за многие годы тоталитарного общественного сознания сводят все причины социального сиротства к социальным и экономическим. При изучении случаев социального сиротства проявляется сложная комбинация обстоятельств, когда мать бросает своего ребенка, руководствуясь своими соображениями, а отец в то же время по своим соображениям не хочет или не может выполнять отцовские обязанности. В результате ребенок остается полностью беззащитным. Специальные исследования, проведенные под руководством В. И: Брутман, показывают, что отказ от материнства является сложным и малопонятным явлением. В нем присутствуют социальные, экономические, нравственные, семейные, а главное - психологические и даже психиатрические факторы, что, к сожалению, пока никем не учитывается. На государственном уровне нет системы социальной и психологической помощи неблагополучным семьям, а также беременным женщинам, оказавшимся в кризисной ситуации, которая может подтолкнуть их к отказу от ребенка.
Среди социальных сирот есть и дети-инвалиды . Причин этому много: невозможность содержать ребенка-инвалида в семье из-за недостатка средств, занятость матери и отца на работе, психологическая неготовность семьи воспитывать такого ребенка, отсутствие к нему родительских чувств. Корни социального сиротства различны по своей глубине: одни могут уходить далеко и теснейшим образом быть связанными с негативными социальными явлениями, другие лежат как бы на поверхности. Необходимо не только и не столько бороться с последствиями, сколько приложить усилия для предупреждения этого явления. Очевидно, что для сокращения количества социальных сирот нужно не только поддерживать создание разнообразных форм учреждений, а необходимо в центр внимания поставить семью, помочь ей в материальной, социальной и психологической сферах, создать условия и возможности для воспитания детей в семье.
Многочисленные исследования наших соотечественников, в том числе Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной, А. Г. Рузской, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, посвящены анализу неблагополучных последствий воспитания детей в государственных учреждениях. Вне семьи у ребенка формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие. А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, изучавшие становление личности детей, воспитывающихся в детских домах, исследовали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Предположительными причинами иного пути формирования самосознания в таких условиях воспитания они считают:
- частую сменяемость взрослых в учреждении, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка;
- педагогическую позицию взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, в отличие от "событийной" позиции взрослого в семье;
- групповой подход к детям и отсутствие эмоционального контакта со взрослыми, что влечет недифференцированность и неосознанность ребенком своего я;
- жесткую регламентацию всех действий ребенка в учреждении, не оставляющую возможности выбора и ответственности.
При рассмотрении различных предложений по реформированию системы социальной защиты детей-сирот в Российской Федерации на межрегиональной конференции "Сироты России: проблемы, надежды, будущее" (1993) было предложено для изменения ситуации детей - социальных сирот на законодательном уровне признать:
· приоритет предупреждения, профилактики социального сиротства над борьбой с его последствиями;
· приоритет возвращения ребенка в родную семью над другими формами его социального устройства;
· приоритет воспитания ребенка, лишившегося родителей, в семейных условиях над содержанием в сиротском учреждении;
· необходимость создания эффективной защиты прав ребенка, оказавшегося в таком учреждении и вышедшего из него.
Политика в отношении детей должна быть защитноохранной, включать комплекс медикопсихологических, социально-психологических, социально-правовых, социально-педагогических направлений помощи и поддержки детей, в отношении которых есть опасность социального осиротения.
В деятельности учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, должны соблюдаться следующие основные принципы:
· приоритет интересов ребенка и его благополучие;
· возвышение личности воспитанника в глазах его самого и окружающих; опора на позитивные начала в духовном и физическом развитии детей; гуманизация отношений, в том числе общения между детьми и сотрудниками; комплексный подход к диагностической и коррекционной работе с воспитанниками учреждения.
Особенности раннего развития детей в условиях государственных учреждений .
Значительная часть детей становятся сиротами уже в родильном доме вследствие отказа от них матерей. Поводы и причины отказов от младенцев разнообразны. Социологическое исследование, проведенное В. И. Брутман, С. Н. Ениколоповым, А. А. Северным, М. Г. Панкратовой, М. С. Родионовой, В. А. Черниковым, подтвердило уже опубликованные данные зарубежных исследователей о том, что важнейшими средовыми факторами , предрасполагающими к отказу женщины от новорожденного, являются ее слабая материальная самостоятельность, низкий достаток, потеря брачного и полового партнера, низкий культурный и образовательный уровень женщины, ригидные патриархальные социальные установки родительской семьи. Важное значение имеют социальные условия формирования личности девочки: патогенными, например, являются воспитание в условиях деспотичной семьи или в состоянии психологической и фактической покинутости при живых родителях. Данные психологических исследований говорят о том, что женщины, оставляющие детей, характеризуются такими выраженными личностными особенностями, как личностная и эмоциональная незрелость, зависимость, аффективная несдержанность, низкая толерантность к стрессам, амбивалентность установок на материнство. Это делает их особенно зависимыми от негативного влияния социального окружения. Именно женщины из социально незащищенных групп особенно подвержены стрессам, депрессиям во время беременности, а также алкоголизму и наркоманиям, т. е. таким нарушениям, которые сами по себе могут изменять мировоззрение женщины, порождать неуверенность в собственных силах, чувство утраты перспективы, неверие в завтрашний день и тем самым способствовать отказу от материнства.
Кризис, подталкивающий будущую мать к такому решению, развивается задолго до рождения ребенка. В настоящее время имеются данные о влиянии информационных связей (сенсорных, гуморальных, в том числе трансплацентарных) между будущей матерью и плодом на формирование психических функций будущего ребенка.
Данные психологических исследований говорят о том, что женщины, оставляющие детей, характеризуются такими личностными особенностями, как личностная и эмоциональная незрелость, зависимость, аффективная несдержанность, низкая толерантность к стрессам, амбивалентность установок на материнство.
Отрицательное воздействие на развитие ребенка могут оказывать нарушения не только в соматической, но и в психической сфере беременной женщины. Одним из наиболее мощных психотравмирующих факторов для будущей матери является, например, вынашивание нежелательной беременности. Это одна из причин того, что многие "отказные" дети даже при хорошем уходе вырастают с отклонениями в поведении, имеют интеллектуальные и невротические расстройства.
Кроме того, нарушения развития у детей в первые годы жизни, оставленных матерями сразу после рождения и живущих с младенчества в сиротских учреждениях, связывают с пре- и постнатальными повреждениями плода, с искажениями в постнатальном развитии в связи с ранней депривацией (ограничением или лишением) контактов с матерью. Внешне благополучные условия домов ребенка при всей их значимости не играют ведущей роли в картине психического состояния детей. Основополагающим патогенным фактором является собственно сиротство, тем более значимое, чем в более раннем возрасте нарушена связь "мать-дитя".
У младенцев, воспитывающихся без родителей, значительно позже, чем у детей из семьи, возникает потребность в общении со взрослым и оформляется непосредственно-эмоциональное общение ("комплекс оживления"). Мимические реакции, жестикуляторные, общие моторные реакции, звуковые в "комплексе оживления" заторможены или просто неразвиты. Во втором полугодии жизни у этих детей не возникают аффективно-личностные связи со взрослым: они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации, как это делают дети в семьях. Все это приводит к снижению общей, в том числе эмоциональной и познавательной, активности детей. Само общение отличается вялостью, безынициативностью, бедностью коммуникативных средств, это проявляется в обедненности эмоционального реагирования на зов, человеческую речь, тихий голос, новизну обстановки, на персонал, окружающих детей.
Обобщая результаты исследования психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова, Л. М. Царегородцева считают, что в возрасте от года до трех лет к уже имеющимся психологическим характеристикам прибавляется дополнительный ряд особенностей, отличающих воспитанников домов ребенка от их сверстников из семьи:
· пониженная любознательность,
· отставание в развитии речи,
· задержка в овладении предметными действиями,
· эмоциональная нечувствительность к отношению взрослого,
· отсутствие стремления к самостоятельности,
· отсутствие тенденций к партнерству в игровой деятельности.
У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаружена также невосприимчивость к образцам поведения, к оценке взрослого: похвала слабо интенсифицирует деятельность ребенка, а порицание совсем не изменяет ее. В целом положительная и отрицательная оценки со стороны взрослого не дифференцируются, что может
Дети, растущие в семьях (как на снимке), могут быть самодостаточными без взрослых. А дети в детских домах - должны привести к задержкам в овладении активной речью и предметными действиями, к серьезным искажениям в развитии самосознания.
Психиатрические, неврологические и психологические обследования детей в домах ребенка показывают, что разлука с матерью на первом году жизни приводит к депрессивным расстройствам ребенка. Клинические симптомы депрессии затрагивают три сферы: эмоциональную, моторную и познавательную. Эмоциональные нарушения проявляются депрессивным настроением в виде грусти, апатии, безучастности. Двигательные нарушения в рамках депрессивных расстройств характеризуются малой выразительностью мимики. Имеют место стереотипные и привычные действия - сосание пальцев, кручение волос, одежды, игра с пальцами рук, обкусывание губ, пальчиков, выдергивание волос, царапанье. Обнаружены и особые позы, в которых ребенок как бы весь сжимается, опускает голову, подносит руки к груди, прикрывая ладошками лицо, застывает в неподвижности, молчании, взгляд становится отрешенным. Заторможенность познавательных реакций проявляется в снижении общей активности, слабом развитии игровой деятельности.
Изучение особенностей детей, находящихся в московских домах ребенка, позволили К. В. Солоед, Г. В. Козловской, В. М. Башиной, М. Е. Проселковой сделать следующие выводы:
· глубина задержки умственного развития детей возрастает с увеличением сроков пребывания в доме ребенка;
· у всех детей независимо от уровня умственного развития выявлена постепенная углубляемость эмоционального дефицита;
· наиболее неизмененной в условиях депривации остается реакция на тактильные раздражители;
· у детей отсутствуют бытовые знания, обычно доступные детям с задержанным развитием из обычной среды, но опережающе развиты навыки самообслуживания, пользования ложкой;
· у всех обследованных детей имеется широкий круг невротических расстройств, преимущественно проявляющихся в психосоматических реакциях;
· перечисленный круг расстройств общения, эмоциональной сферы, социализации, отмеченный у воспитанников дома ребенка, скорее всего, относится к парааутистическим состояниям, нуждающимся в дальнейшем изучении в целях их научно обоснованной реабилитации и создания особых программ для помощи в развитии детям-сиротам.
С последним положением согласуются данные детских психоаналитиков о развитии ложного аутизма , т. е. аутизмоподобных состояний, у детей, которыми пренебрегают родители в семьях. Очень часто этот диагноз по поверхностным формальным признакам ставится в детских психиатрических заведениях и проводится медикаментозное лечение, которые не улучшает, а усугубляет состояние "ухода" ребенка от окружающих.
Таким образом, для детей, воспитывающихся вне семьи, характерны существенные отставания и деформации по всем линиям психического развития. В то же время об особой значимости и необходимости семейного воспитания в первые годы жизни ребенка свидетельствуют наблюдаемые индивидуальные различия между детьми, которые во многом определяются:
- отношениями ребенка с родителями;
- сроками поступления ребенка в закрытое детское учреждение (так, дети, поступившие в детский дом в 2-3 года даже из неблагополучных семей, значительно более восприимчивы в общении со взрослыми и по темпам развития опережают своих сверстников, с рождения живущих вне семьи).
Психологические особенности дошкольников и младших школьников - социальных сирот . Наблюдения сотрудников государственных учреждений показывают, что дошкольников в условиях депривации детско-родительских отношений отличает повышенная "ситуативность ", которая проявляется в самых разных сферах личности ребенка - в общении, в мышлении, в желаниях и действиях. У дошкольников, живущих в детских домах или приютах, слабо развит временной план действий, они не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий, не планируют будущих действий. Их прошлое и будущее связаны только с режимными моментами ("спать, есть, гулять") и ограничиваются одним днем.
Дошкольнику, растущему вне семьи, не свойственны наиболее типичные для этого возрастного периода формы и мотивы общения. Многие авторы отмечают, что эти дети проявляют значительно больший интерес к взрослому в отличие от сверстников, воспитывающихся в семьях. Дети - социальные сироты испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в то время как их сверстникам из благополучных семей свойственны более сложные формы потребности в общении - в сотрудничестве, совместной деятельности, уважении, сопереживании. Обращает на себя внимание сниженная инициативность в общении: например, дети в детском доме обращаются ко взрослому в 5-10 раз реже, чем дети в детском саду.
У дошкольников в детских домах часто появляются психогенные реакции на условия воспитания: плаксивость, подавленность, заторможенность или, наоборот, раздражительность, которая всегда интерпретируется взрослыми как агрессивность; обнаруживаются сниженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности. Сравнительный анализ, сделанный В. М. Башиной, М. Е. Проселковой, показывает, что у детей без семьи, в отличие от обычных дошкольников, отсутствует способность к сопереживанию другим людям, как взрослым, так и сверстникам. У детей, живущих вне семьи, в игре практически отсутствует ролевое взаимодействие со сверстниками. Игровые действия дети выполняют формально, не осмысливая их и не переживая с позиции ролевого персонажа, хотя внешне рисунок действия может быть вполне адекватен выбранному сюжету. Игровые роли, создание воображаемой ситуации, символические замещения, характерные для игры дошкольников, практически отсутствуют у детей из детского дома. Общение, отличающееся эмоциональной бедностью и ситуативностью, в процессе игры сводится к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника. Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения.
Н. С. Кантонистова при описании депрессивных состояний у детей отмечает, что в дошкольном возрасте они обычно стерты, проявляются в соматовегетативных, двигательных расстройствах и различных нарушениях поведения (расстройства сна, аппетита; беспокойство, плаксивость и др.). Депрессивные проявления отражаются и в психомоторике - страдальческое выражение лица, старческая осанка (ходят, волоча ноги, опустив голову), тихий голос, наблюдаются суточные колебания настроения. Для детей младшего школьного возраста при депрессии характерны такие проявления, как пассивность, вялость, потеря интереса к играм, обидчивость. Общим признаком является утрата свойственных детям жизнерадостности, оптимистического мироощущения. Психологам и социальным работникам важно не забывать о доминирующей в обществе установке на воспитание послушного ребенка (это касается иногда семьи и незакрытых учебных и воспитательных учреждений в не меньшей степени, чем заведений интернатного типа), при этом очень редко присутствует установка на воспитание счастливого ребенка. Например, сколько детей из группы детского сада улыбнется в ответ на улыбку пришедшего к ним незнакомого взрослого? В то же время из теории объектных отношений (см. раздел "Психодинамические механизмы эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков") мы знаем, что реакция на появление незнакомца является важным диагностическим показателем степени безопасности отношений маленького ребенка с окружающими.
От своих "домашних" сверстников 7-10-летние воспитанники государственных учреждений отличаются дисгармоничностью развития интеллектуальной сферы, неразвитостью произвольных форм поведения, повышенной агрессивностью, неумением разрешать конфликты. То, что в детском учреждении ребенок постоянно вынужден общаться с одной и той же заданной группой сверстников, не способствует развитию навыков общения с другими сверстниками, дети не умеют адекватно оценить свои качества, не умеют строить равноправные отношения с незнакомыми сверстниками. Дети привыкают подчиняться требованиям воспитателей, "жить по инструкции", что, естественно, не помогает самостоятельно разрешать возникающие трудности.
Агрессивность детей, оставшихся без попечения родителей, можно объяснить их неудовлетворенной потребностью в родительской любви. У них не образовано базовое доверие к миру, не удовлетворены и многие другие потребности - в самоутверждении, во взрослом как идеале, в эмоциональном комфорте, в признании своей ценности со стороны окружающих. Р. Берне отмечал, что если Я - концепция формируется в условиях депривации отношений с матерью, то она часто лишена позитивного содержания, крайне уязвима и защищает себя с помощью враждебности к другим людям.
Бедный конкретно-чувственный опыт, недостаток практики решения проблемных ситуаций у детей, воспитывающихся в отрыве от семьи, приводит к недоразвитию наглядно-образного мышления. Мышление такого ребенка рассудочно, схематично, элементы логического мышления (классификация, систематизация) подменяют собой творческое, образное восприятие мира.
В общении со взрослыми у воспитанников младшего школьного возраста главным остается желание заслужить одобрение воспитателя или учителя, т. е. снова проявляется неудовлетворенная потребность в эмоциональном контакте со взрослым. Детей-сирот в этом возрасте отличает низкий уровень развития саморегуляции, самостоятельности, произвольного поведения. Т. Я. Сафонова, Е. И. Цымбал, Н. Д. Ярославцева и Л. Я. Олиференко на основании своего опыта работы в приюте отмечают, что у детей нарушения социализации проявляются в самых различных формах и с разной степенью выраженности в зависимости от личностных особенностей ребенка, от психологических факторов, от того, как долго ребенок жил в трудных условиях. Это проявляется в неумении вести себя в общественных местах, неспособности адаптироваться к незнакомым людям, к новой обстановке, в различных проявлениях девиантного (отклоняющегося) поведения. В негативном поведении прослеживаются четыре основные цели:
· любым способом привлечь к себе внимание, не важно, каким оно будет (поощрение или наказание);
· продемонстрировать свою власть;
· отомстить за то, что с ними произошло, в частности выместить на более слабых свое негативное отношение к сложившейся ситуации;
· компенсировать свою неполноценность и несостоятельность.
Социально-психологические особенности подростков, оставшихся без попечения родителей . У подростка более содержательными и разнообразными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера деятельности, он в большей степени ориентируется на мнения сверстников, друзей и свои собственные оценки, чем на мнение взрослых. Многие авторы, в том числе Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Бодалев, В. В. Столин, И. С. Кон, В. Н. Куницына, писали о том, что развитие самосознания - центральный психологический процесс подросткового периода . На этом этапе личностного развития социальное одобрение необходимо для развития чувств собственной значимости и собственного достоинства. Многие авторы писали о том, что развитие самосознания -центральный психологический процесс подросткового периода.
Воспитание ребенка вне семьи, как правило, искажает его представление о самом себе, он не получает от окружающих поддержки и заинтересованного внимания; подойдя к подростковому возрасту, он не обладает всем репертуаром навыков социального поведения, который необходим для успешной социальной адаптации.
Психологические исследования показывают неадекватность самооценки у большинства дезадаптированных подростков. Некоторые подростки имеют завышенный уровень притязаний, переоценивают свои возможности. Во время пребывания в приюте, школе такой подросток неадекватно реагирует на замечания, всегда считает себя невинно пострадавшим, считает, что к нему несправедливы, и этим оправдывает свою несправедливость по отношению к другим. Испытывая неудовлетворенность, недовольство окружающими, одни из них замыкаются в себе, другие самоутверждаются через демонстрацию силы, агрессии по отношению к более слабым. Однако у большинства подростков, поступивших в воспитательное учреждение, самооценка занижена. Они не уверены в себе, подавлены, тяжело переживают свою ситуацию, не верят в возможность иной для себя жизни.
Как зарубежные, так и отечественные исследователи выделяют три уровня дезадаптации беспризорных подростков в зависимости от срока пребывания в уличной среде.
· К первому относятся подростки, которые пробыли там не более месяца и еще не успели адаптироваться в этих условиях.
· Ко второму уровню относят подростков, которые пробыли на улице от месяца до года. Такие подростки приобретают опыт употребления алкоголя, наркотиков, они подвергаются риску жестокого обращения и насилия.
· К третьему уровню относят подростков, покинувших свой дом или воспитательное учреждение более года тому назад, они нередко приобретают криминогенный опыт, их социально-психологическая дезадаптация выражается в широком спектре деформаций личности. Для подростков этого уровня дезадаптации характерны низкая степень социальной нормативности, искажение ценностных ориентации, отсутствие временной перспективы.
Трудности в общении у подростков - социальных сирот имеют глубокие корни. Как правило, уже в раннем детстве у них не было нормального контакта с матерью, не сформировалось чувство психологической защищенности. Результаты исследования, проведенного С. Ф. Устименко, показывают, что дети, часто убегающие из дома, имеют слабую привязанность к матери. Недостаток этой привязанности не компенсируется привязанностью к отцу или другим членам семьи. Отношение к учителям, к школе у большинства неблагополучных подростков тоже негативное, поэтому такому подростку не к кому обратиться как к достойному образцу для подражания. Все это ведет к тому, что у подростка, вынужденного жить в приюте, в школе-интернате, и у окружающих его взрослых и детей возникают проблемы в общении. Младший подросток в такой ситуации подменяет недостающее ему общение либо агрессивными действиями, либо погружением в мир фантазии. У старшего подростка деформации в общении также могут проявиться в разных вариантах. Один из них - изоляция, когда ребенок стремится избегать контактов как с сотрудниками, так и с другими воспитанниками. Он сосредоточен на своем Я, на личностной автономии, сверстники такому подростку неинтересны, а от взрослых он ждет только неприятностей и наказаний. Другой вариант - оппозиция, она проявляется в виде непринятия предложений, норм, исходящих от окружающих, и в демонстративных действиях негативного характера. Третий вариант - агрессия. У подростка ярко выражено стремление причинять окружающим физический и психологический вред; разрушать отношения или предметы, вещи, что сопровождается чувствами гнева, враждебности, ненависти. Агрессивное поведение подростков может быть следствием неудовлетворенной потребности в самоутверждении.
У подростков 12-14 лет и старше проявляются разнообразные психопатические черты характера . Чаще всего у подростков, воспитывающихся в приюте, присутствует неустойчивый, истероидный или лабильный тип акцентуации характера. При описании акцентуаций характера А. Е. Личко отмечал, что подростки истероидного типа с детства привыкли быть в центре внимания, стремятся любыми средствами добиться восхищения, признания, сочувствия, преувеличивают свои способности, рассказывают о несуществующих "подвигах" и достижениях, склонны к фантазированию, готовы на неадекватные и экстравагантные действия, чтобы привлечь утраченное внимание. У таких подростков часто проявляется реакция оппозиции, общение в группе сверстников сопряжено с претензиями на лидерство и исключительность. Большинство поведенческих нарушений, в том числе алкоголизация и даже суицидальные попытки, носят демонстративный характер и на бессознательном уровне служат целям привлечения внимания, хотя окружающим нужно помнить, что и демонстративная суицидальная попытка может принести непоправимый вред подростку.
Основные признаки неустойчивого типа акцентуации характера - это легкое подчинение чужому влиянию, безволие, отсутствие целеустремленности и склонность к праздному времяпрепровождению. Подростки с таким типом акцентуации легко вовлекаются в асоциальные группы, склонны к делинквентному (противоправному) поведению: кражам, разбою, хулиганству. Высока вероятность приема наркотиков или алкоголя. Побеги из дома или воспитательных учреждений служат стремлению избежать наказаний или трудностей.
Акцентуация лабильного типа встречается у 20% подростков. Для них характерны повышенная чувствительность к чужому мнению, обостренная ранимость, частая смена настроения. Особенно болезненны для подростков этого типа отвержение со стороны значимых людей, разлука и утрата близких. Возможны острые аффективные реакции, такие подростки на почве эмоциональных переживаний в аффективном состоянии способны к совершению самоубийства. Грубые нарушения поведения данному типу подростков несвойственны.
Также у подростков встречаются нарушения невротического круга , включая невротическую депрессию и психастению. Депрессивные состояния, что бы ни лежало в их основе, неизбежно вселяют неуверенность в своих силах, в реальности жизненных перспектив, угнетают волю, ухудшают способность принятия самостоятельных и адекватных решений. Проявления депрессивного синдрома у подростков могут быть следующие: подавленное настроение, интеллектуальная и моторная заторможенность, бездеятельность, повышенная утомляемость.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ
Дети-сироты - дети, которые испытали потерю родителей, нуждаются в особой психолого – педагогической поддержке, защите и помощи со стороны государства.
Оторванность от родителей обедняет эмоциональный мир детей, не испытывающих в дальнейшем глубокого чувства любви, привязанности, сострадания. У детей формируется недоверие к окружающему миру, что выражается в «плохом» поведении. В конфликтных ситуациях они, зачастую, неспособны, сколько-нибудь объективно оценить ситуацию, не могут владеть своим настроением и поведением. Их агрессия, замкнутость, лживость, обидчивость носит защитный характер. Они защищают себя от предполагаемой опасности со стороны. Пережитые за это время стрессы сказываются на развитии эмоционально-волевой сферы. Для них характерны: односторонность, бедность поведенческих мотиваций, постоянная зависимость от поведения взрослого. Затруднения в формировании самосознания приводят к постоянному подражанию другим, поверхностности чувств, агрессивности. Как показывают наблюдения и опыт работы с детьми - пытаясь самоутвердиться, ребенок-сирота демонстрирует свою самостоятельность отказом от подчинения правилам и моральным нормам. Нарушения в эмоциональной сфере, в самосознании, трудности в общении, затрудненный самоконтроль, преобладание защитных форм поведения требуют индивидуального подхода к детям-сиротам.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ-СИРОТ:
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ:
Дети не умеют играть в сюжетно-ролевые игры (в магазин, больницу, дочки-матери, скорую помощь и проч.) Это высшая форма игры, которая развивает их воображение и мышление. Играм с правилами надо учить! Для детей этого возраста характерны игры-манипуляции. Преувеличенное, гипертрофированное желание обратить на себя внимание взрослых приводит к тому, что ребенок совершает нелогичные и, с точки зрения взрослого, непонятные поступки: кричит, дергает за юбку незнакомого человека и проч.
ПОДРОСТКИ
ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ ТРУДНОСТЯМИ во взаимоотношениях с окружающими, поверхностными чувствами, иждивенчеством, привычкой жить по указаниям других. Нарушения в сфере самосознания от переживаний вседозволенности до ущербности. Проявления грубого нарушения дисциплины (бродяжничество, воровство и проч.). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживания собственной ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. Всё это приводит к эмоциональной тревожности и агрессии.
Эмоциональное состояние детей определяется характером общения со старшими, теми поощрениями и наказаниями, которые применяются в отношении подопечных. Поощряют (67%) за помощь по дому и успехи в учебе, хвалят редко, мало. Поощрение выражается в покупке сладостей, подарка. Наказывают (55%): ругают, не пускают гулять, не разрешают смотреть телевизор и т.п. В 6% семей применяются физические наказания: наказывают ремнем, бьют.
Радостным событием является день рождения, который отмечают в 87% семей. Форма празднования традиционная: застолье с родственниками, хотя дети довольны - им приносят подарки. Опекуны при опросе старались нарисовать более благополучную картину в отношениях с ребенком, чем это есть на самом деле. Существующие проблемы в отношениях опекуны не считают слишком серьезными. Однако было выявлено, что в 11% семей отношения между опекунами и детьми напряженные, отсутствует нормальный эмоциональный контакт, часты ссоры.
Все эти обстоятельства влияют на формирование представлений детей о своем будущем. Будущее все подростки и их опекуны связывают только с учебой или работой. Большинство детей понимают, что для них наиболее реально – поступить после 9 класса в училище, чтобы потом получить хорошую работу, которая позволит поступить в ВУЗ. Хотя точно сказать, кем он хочет быть и куда будет поступать, подростки не могут. Мнение опекунов и воспитанников расходятся в 30% случаев. Еще 30% опекунов вообще не вмешиваются в планы воспитанников, даже не знают о них. В 5% опекуны негативно относятся к будущему подростка, считая, «ему бы только гулять, да иметь денег побольше». Сами дети тоже обеспокоены нестабильностью своей жизни («останусь на второй год, дед отдаст в интернат»). Собственные планы в личной жизни связаны с будущей семьей и отдельным от опекунов проживанием. Некоторые дети мечтают о том, что возьмут к себе отца, мать.
При работе с такими детьми необходимо понимать все выше указанные особенности и организовывать образовательный процесс в соответствии с индивидуально – личностными потребностями ребёнка.
1. Определите сферу интересов ребёнка, создайте условия для совместной деятельности с одноклассниками в пределах сферы его интересов.
2. Определите обязанности в классе, следите за их исполнением.
3. Создайте ситуацию школьной успешности. Постарайтесь, чтобы он поверил в свои силы.
4. Не сравнивайте ребёнка с другими.
5. Выясните, что является наиболее травмирующим для ребёнка в ситуации неуспешности: мнение учителей, одноклассников, родителей.
6. Нельзя допускать неосторожно сказанных слов, которые могут легко привести ученика в состояние уныния и тревоги
7. Обращайтесь к ребёнку по поводу нарушения с помощью речевого сообщения – «Я – высказывания» («Я узнала», «Мне сообщили, что ты был наказан…»). Дайте понять, что такое поведение не прошло незамеченным, опишите его.
8. Выразите свои чувства по этому поводу («Я чувствую, что…», «Я огорчена, обеспокоена» и т.д.)
9. Укажите на возможные последствия такого поведения, как вы их видите («Это, на мой взгляд, может привести …»)
10. Дождитесь обратной связи, дайте опровергнуть или подтвердить ваши мысли. Будьте готовы к различным реакциям: кричит, молчит, опровергает, обвиняет. Работайте с ним!
11. Выставите требования: «Я собираюсь предпринять меры» (указать, какие)
12. Выразите желание, что следовало бы сделать («Я хочу, чтобы ты бросил нарушать дисциплину, но решение за тебя принимать не могу»). Таким образом, вы передаёте ответственность за его поведение ему самому.
13. Напомните, что вы готовы помочь, если он захочет этого («Чем я могу помочь тебе?»). Предоставляйте инициативу ему. Помогайте, а не овладевайте всей ситуацией.
14. Выразите свою уверенность в том, что он примет правильное решение, непосредственно относящееся к его жизни («Я верю, что в следующий раз ты поступишь по-другому»)
Практикум. « Обучение навыкам ненасильственного общения: активное слушание, Я – сообщение, отказ от речевой агрессии.
Наблюдаемая ситуация, проблема
Нежелательная реакция
Оптимальная реакция
Встревоженный, расстроенный ребёнок констатирует факт: «Меня вчера дома побили щёткой»
За что?
Что ты натворил?
Я не думаю, что тебе хотели сделать больно.
Я не понимаю тебя.
Ты говоришь, что тебя дома побили…
Расскажи, пожалуйста, что произошло вчера?
Ты можешь рассказать, как это случилось?
В школе на уроках Сергей отказался от работы, нарушал дисциплину, оговаривался. На замечания одноклассников реагировал грубо. Предстояла индивидуальная беседа.
Сколько это будет продолжаться!
Надоел ты со своими выходками!
Опять ты вёл себя хуже всех, ты совсем от рук отбился.
Я очень огорчена твоим поведением.
Мне так неприятно и больно наблюдать твои поступки..
Я хочу, чтобы ты на уроках старался работать, получал знания и прекратил оговариваться с учителем. Ребята делали тебе замечания, а мне так хотелось, чтобы ты их послушал.
Такое поведение, Сергей, на мой взгляд, может привести к тому, что …
Чтобы исправить поведение, тебе нужна помощь?
Я верю, что ты сможешь взять себя в руки и выполнять школьные требования.
Алексей наплевал на стенд в коридоре…Дети столпились вокруг героя и, увидев подходящего учителя, стали ждать, что будет дальше…
Ну, конечно, на хорошее ты не способен! Тебе бы только всё портить да мешать всем. Какой бесстыжий! Просто нет слов от такого хамства! Быстро за тряпкой иди.
«Ты знаешь, Алёша, ты меня не удивил. Я такое видела, к сожалению, не раз… Бывает, когда человеку плохо, он вину возлагает на всех вокруг и на предметы тоже…Со мной тоже такое бывало. Но потом очень стыдно, поэтому я стараюсь держать себя в руках…Теперь стало грязно и некрасиво – придётся заново переделывать… Ты сам – то что думаешь по этому поводу? Помощь нужна? Звонок. Мы ждём тебя в классе, заканчивай и приходи.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство общего и профессионального образования РФ
Калужский Государственный Университет им. К.Э.Циолковского
Факультет психологии
Курсовая работа на тему
«Психология детей сирот»
Выполнила работу
Студентка ФП-222
Туманова Юлия
Калуга, 2012
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.
Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.
Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах - 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно-психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.
Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психологический климат.
Говоря о социальной ситуации развития воспитанников учреждений для детей-сирот, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J . Bowlby , Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен.
Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка.
Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение.
Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ""безэмоциональный характер"". Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J . Bowlby , типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко заменяется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.
Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе - между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.
Цель работы - изучить психологию детей-сирот.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретические аспекты психологии детей-сирот,
Рассмотреть деятельность с детьми-сиротами.
Объект исследования - развитие детей-сирот.
Предмет исследования - психология детей-сирот.
Методы исследования: анализ научной литературы, изучение практики работы учреждений интернатного типа, изучение документации.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты психологии детей-сирот раннего возраста
1.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младенческого возраста
Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства .
Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения .
Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, с взрослыми и сверстниками.
Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.
Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни .
Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания с взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.
Особенности общения с взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.
На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых.
Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев .
Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.
Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно-ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.
Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования - активности .
Таким образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение с взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве с взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения с взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.
1.2 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста
Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников .
Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении с взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве с взрослыми.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.
Общение с взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками .
В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия - дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.
В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.
У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание к взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.
В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами.
Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей - все категории действий заметно сокращаются кроме одной - поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке.
В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.
В целом сопоставление особенностей общения с взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:
1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт с взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;
2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
3) инициативность детей в общении с взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;
4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей с взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.
Познавательная активность - это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.
Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:
1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;
2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении с взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.
Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.
Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении с взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.
Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций с взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.
Третья линия связана с тем, что общение ребенка с взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.
Без общения с взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.
Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка с взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.
Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности с взрослым и от организации последним контактов малышей .
У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.
Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении с взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения с взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот с взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.
В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.
При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничество которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека .
Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними.
Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи.
Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения.
У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:
а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый, попавшийся в поле его зрения предмет;
б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;
в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.
Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях - потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого - недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.
1.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста
При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого .
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.
Таковы основные этапы развития общения дошкольников с взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев - 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение с взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.
Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста .
Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать - играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не выражаются.
Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.
Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.
Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения .
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение с взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.
Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.
Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается
Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.
дети сирота общение
Глава 2. Психология детей-сирот школьного возраста
2.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста
Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.
В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития - уровень «риска» .
У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.
Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.
Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.
Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.
На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.
Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности .
Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует, а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.
Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения с взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом, ограниченная, преимущественно групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе с взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.
Сфера общения с взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения с взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению с взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.
Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.
Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания .
В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.
2.2 Социально-психологические особенности детей сирот подросткового возраста
Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.
Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.
У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома .
Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.
Только одна категория Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате - Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе - Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.
...Подобные документы
Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.
дипломная работа , добавлен 09.07.2009
Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.10.2014
Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.
курсовая работа , добавлен 09.06.2011
Факторы, определяющие отношения детей к взрослым. Общение ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения. Ситуативно-деловое общение. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка. Негативное влияние конфликтов в семье.
курсовая работа , добавлен 28.10.2007
Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.
курсовая работа , добавлен 19.11.2016
Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Психологические особенности социальной депривации таких детей. Причины психологического нарушения социально-эмоционального развития.
курсовая работа , добавлен 26.10.2010
Проблема социального сиротства и ранней социализации детей в междисциплинарных научных исследованиях. Анализ программы по ранней социализации детей-сирот дошкольного возраста. Особенности социальных навыков у сирот дошкольного возраста и их оптимизация.
курсовая работа , добавлен 10.11.2014
Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.
курсовая работа , добавлен 29.12.2012
Составление психологического портрета детей-сирот оставшихся без родителей. Изучение процесса воспитания ребенка в благополучной, неблагополучной и асоциальной семье. Основные факторы отказов родителей от детей. Истоки и причины социального сиротства.
контрольная работа , добавлен 14.03.2015
Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
Приходится констатировать, что дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье.
Не будем судить: плохи или хороши особенности воспитания в детских учреждениях без родительского попечения, отметим лишь, что любая система, формирующая внутри себя некое сообщество, получает на выходе людей, которым сложно в дальнейшем без этого сообщества жить.
Известно, что дети попадают в учреждения не по счастливой случайности, а сильно наоборот и к моменту попадания в учреждение многие из них, наверное, почти все, получили психологическую травму той или иной степени тяжести. Не стоит забывать, что истории этих детей очень часто окрашены в страшные краски. Конечно, этот тяжелейший опыт, а также сам факт попадания и жизнь в детском учреждении наносит неизгладимый след в детской душе и личности в целом.
Часто, говоря о психологических особенностях детей-сирот психологи перечисляют ряд описательных характеристик, такие как:
· Перенесенные психологическое травмы формируют глубокие нервно - психологические расстройства;
· Задержка психического развития (отставания развития психики в целом, или отдельных ее функций: моторных, сенсорных, эмоционально-волевых) как следствия недостатка стимулов для развития.
· Склонность к патологическим привычкам: ребенок раскачивается, кусает ногти, сосёт губу или пальцы - вследствие отсутствия нормального общения со взрослыми дети утрачивают врожденный потенциал к развитию;
· Часто воспитанники детских домов не в состоянии соотнести себя, настоящего, с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого не помнят, будущее для них неопределённо;
· Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию;
· Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из интернатных учреждений в больших городах осваивают чердаки и подвалы (бродяжничество);
· Существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно. А также неумение получить недостающее тепло и человеческую близость другими способами.
· Особая проблема - феномен “мы” в условиях школы-интерната. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Мир разбивается на два лагеря: «мы» и «чужие».
· Из-за недостатка близких отношений и частых разочарований у детей появляются трудности в социализации. Часто, дети воспитанные в детских домах с малышкового возраста не умеют создавать близкие отношения, все люди для них примерно одинаково чужие, ни к кому не возникает особых привязанностей.
· Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников интернатов по сравнению с их домашними сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.
· Заниженная самооценка. Ощущению себя как людей второго сорта сопутствуют чувства вины и стыда. Среди таких детей отмечается частота депрессий, чувства одиночества, нарушений сна, попытки самоубийства.
· В интернатном учреждении существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.
· У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют бережливость и ответственность.
· Дети-сироты психологически отчуждены от людей, и это открывает им “право” к правонарушению.
· В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его на идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.
· Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Это выглядит как неумение находить компромиссы и эффективного решения проблем, а также сглаживать конфликты. Эти качества характеризуют детей-сирот как негибких в общении и часто имеющих в своем представлении только два вида взаимодействия: доминирование или подчинение.
· Иногда дети могут провоцировать взрослых на несвойственное им поведение.
Перечислив некоторые психологические особенности детей, предлагаем посмотреть дальнейшие варианты жизни выпускников из детских учреждений сиротского типа:
Говоря об удачном устройстве в жизни, мы не имеем в виду успех, хороший доход, известность, большую и дружную семью и прочие блага нашего общества, мы имеем в виду, что он не попал в выше перечисленные ряды «счастливчиков».
На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, совершенно не знают психологических особенностей этих детей. Соответственно, при развитие и воспитание детей-сирот, составляют коррекционно- развивающую программу с завышенными требованиями к данной категории детей. Все это впоследствии сказывается на развитие ребенка, на его адаптацию в социуме. В своей работе я бы хотела рассмотреть особенности психологического развития дошкольного возраста, младшего школьного возраста и подросткового возраста; выявить общие проблемы их развития.
Дошкольный возраст.
Дети-сироты дошкольного возраста, как правило, попадают в детский дом из семей, где родители лишены родительских прав, либо из домов малютки. Дошкольный возраст, это время когда ребенок стремится к самостоятельности; ребенок впервые начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, проходит первичную социализацию. Социальной ситуацией на данном этапе является «ребенок – общественный взрослый». Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. В игре формируется характер ребенка; происходит изменения в познавательной деятельности ребенка. Игровое действие порождает процесс воображения, таким образом, ребенок принимает на себя роль взрослого, создает игровую ситуацию. Ребенок получает развитие наглядно-образное мышление. Дети, воспитывающие в условиях детского дома, не владеют игровой деятельностью; с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправным участником не могут. В то же время ребята активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Игровые действия детей осуществляются чаще всего под его руководством взрослого. Важно уделять огромное внимание развитию игровой деятельности ребенка, вырабатывать умение самостоятельной игре. Через игру ребенок получает свой первый опыт взаимодействия с окружающими. На стадии дошкольного возраста у детей начинает формироваться этические инстанции и моральные чувства. Но у ребят из детских домов, как правило, эти качества остаются не сформированными в силу того, что дети проживают в неблагополучных семьях, либо в закрытом учреждение. Общение дошкольника со взрослым также отмечается своеобразием. Воспитанники детского дома общаются со взрослыми не так, как дети из семьи. Прежде всего они проявляют большой интерес ко взрослому; часто обращаются к воспитателю, стремятся любым путем завладеть его вниманием. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимание взрослого. И что, интересно у ребенка из семьи в общение со взрослым есть главный мотив общения, познавательный мотив, тогда как у детей-сирот доминирующем мотивом общения является потребность во внимание и доброжелательности. Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать – читать, играть или беседовать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знают». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей. Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше нравится?», «Что ты больше всего любишь?», смущает детей, они отводят глаза, опускают голову, отходят от экспериментатора. Для детей гораздо важнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним. Ведь, для ребенка детский дом является семьей, домом, а воспитатель «мамой», поэтому педагогам важно составлять свою педагогическую деятельность с учетом всех особенностей. Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов со сверстниками. только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. По мнению ряда исследователей, испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтения непосредственному физическому контакту с ними. И.В.Дубровина и А.Г.Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей-сирот дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у детей из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребность разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Перечисленные особенности общения лишают детей: во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей значимости и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Дети-сироты с дошкольного возраста не чувствуют привязанности к сверстникам, к взрослым. Таким образом, у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, недостаточно сформирована игровая деятельность, детям не хватает личного внимания и любви со стороны окружающих их людей.
Младший школьный возраст
Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью, изменяется ход его жизни и деятельности. Но для детей из детского дома не только новое посещение школы, а также переход из одного закрытого учреждения в другое. Эти изменения в жизни ребенка обуславливают серьезные перестройки в системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенка во-первых, появляется обязанности перед школой; во-вторых, ребенок должен адаптироваться в новом «доме», в новой «семье» и на сколько успешно пройдет адаптация в детском доме, а затем и в школе во многом зависит от педагогического состава детского дома. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. У младших школьников из детских домов, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно, исследовать предметы, явления, выделять их свойства. Дефект восприятия может иметь последствия не только для обучения в школе, но и для общего психического развития ребенка. Главное в учебной деятельности – умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома, как правило, такое умение не сформировано. У них недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления. Как и у дошкольников у ребят недостаточно развиты воображение и образное мышление.Воспитанники детского дома не так успешны в решение конфликтов в общение с взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Дети-сироты более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решать конфликт. В младших классах воспитанники делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общение со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении. Исследование, проведенное Р.Бернсом по Карте Стотта, подтверждает сказанное выше. Карта Стотта, заполняется учителем, воспитателем, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптации ребенка и выделить те симптомокомплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации. Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симтпомокомплекса – «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым». Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его. Второй симптомокомплекс показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в отличном настроение; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем». Подобные трудности в общении с взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Гипертрофированная потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники - сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрацией в интимно-личностном общении с ним. Таким образом, можно выделить два момента в общение воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой – примитивность и неразвитость форм общения. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми, важным для них является ласка, похвала, одобрение учителем или воспитателем. На низком уровне у ребят развиты навыки общения со сверстниками. Как правило, младшие школьники из детских домов нуждается в специальных - коррекционных учреждениях.
Подростковый возраст.
Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка. Главной задачей для педагогов детского дома в данный период является понимание подростков, дать им возможность раскрыться, направить их в нужное русло, не дать им уйти в никуда. А самое главное уважение к ребенку как к личности. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 – 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой – острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций – бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У детей – сирот, как правило, не развиты высшие чувства, связанные с нравственно-моральными ценностями. Наличие потребности у детей – сирот во внимание, любви со стороны взрослого, свидетельствуют о том, дети охотно идут на контакт с окружающими его людьми. Общение воспитанников детского дома друг с другом имеет свои особенности. У детей – сирот, в общение преобладает местоимение «мы», это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую- либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общение со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающих в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом. Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям. Таким образом, подростковый возраст – это сложный период для детей. Важно педагогам помочь детям пройти этот возраст. У детей – сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.
В целом главное в работе педагогов детских домов заключается в том, что бы ребенок-сирота был окружен любовью и вниманием со стороны взрослых. И только после того, когда ребенок почувствует, что он кому-то нужен, что кто-то о нем беспокоится и заботится, только после этого можно начинать проводить коррекционно - развивающуюся работу.
Литература.
- Психическое развитие воспитанников детского дома (текст) / под ред. И.В.Дубровиной – М.: педагогика, 1990. – 264 с.
- А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. (текст). Изд.3-е. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.: ил.
- Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО,2002. – 47 с.
- В.Б. Шапарь. Новейший психологический словарь (текст); под общей ред. В.Б.Шапаря. – Изд.3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с.
- Л.М. Шипицына. Психология детей-сирот (текст); Изд-во СПб. Ун-та, 2005. – 628 с.
- Д.Б. Эльконин. Детская психология: Учебное пособие / Ред. – сост. Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.
Шикарная свадьба сына миллиардера Саломе кинцурашвили сколько раз была замужем
Как сделать бантик-бабочку из ткани
Дети-сироты: что на самом деле происходит в детских домах
Развитие памяти и скорочтения
Как рассчитать нормальный вес для каждого возраста?